Rozvoj tónových výškových představ v didaktice hudební výchovy (1. část)

1. Nesamozřejmost zpěvu

1.1 Analýza problému zpěvní hlasové kultivace

Rozezpívat ve třídě téměř všechny žáky nebyl problém v dobách, kdy se běžně v rodinách děti konejšily zpěvem. V přirozeném prostředí tím u dětí dochází ke dvěma souběžným vývojovým procesům, které se vzájemně doplňují a ovlivňují:

a) Zrání sluchového analyzátoru dítěte následkem opakovaného podněcování sluchu jednoduchým tónovým materiálem.

b) Hlasové nápodobě slyšených tónů, prováděné cestou nespočetných pokusů a posléze dovedené k intonační čistotě.

Podmínkou takového rozvoje pěveckých dovedností je čistota poslechového vzoru a dostatek času k procvičování. Ve školní hudební výchově je stále obtížnější tyto podmínky plnit. V populaci přibývá dětí s nerozvinutou sluchovou a hlasovou zkušeností. Pokud třídní učitelka na 1. stupni neučí hudební výchovu, odpadá možnost dříve běžného prozpěvování ve třídách v průběhu každého dopoledne. Časový prostor se tak zužuje jen na jednu hodinu týdně. Kvalita dětského školního zpěvu klesá a řešení tohoto problému je nanejvýš aktuální. Proto musíme s využitím poznatků hudební psychologie hledat možnosti nápravy.

1.2 Disproporce současné didaktiky

V dosud uznávaných didaktických publikacích (4) platí zásada, že „oddělování hlasového a sluchově intonačního výcviku při pěvecké výchově je hrubým didaktickým nedostatkem“. Desítky let problematického vývoje hudební výchovy však svědčí o potřebě jiného přístupu. 

Pokud dítě neprožilo doma „tiché hlasové období“ vtiskování tónů do paměti, tónové vjemy nenalézají ve sluchovém nervu svůj odraz, a proto není fyziologicky možné správně ovládat hlasivky k tónové nápodobě. Takové děti jsou ve třídě v situaci hlasové bezradnosti. Vlivem nedokonalých poslechových podmínek dochází u některých dětí k nevšímavosti, pokud jde o výšku tónů. Společné hlasové pokusy nevedou ke sjednocení tónové výšky ve třídě.

Dnes již můžeme s určitostí tvrdit, že přenos rodinného přístupu do kolektivní výchovy není úplný. Chybí mu podstatná úvodní část – poslech tónů. Disproporce mezi úrovní dětských dovedností a používanou didaktikou vznikla historicky a dále se prohlubuje. Jako důsledek neřešení tohoto výchovného problému dochází u některých dětí k prosté vývojové vadě – nezpěvnosti.

Vyhodnocení významu deficitu sluchových tónových podnětů dětí z nezpěvných rodin je velmi obtížné. Z praxe můžeme odvodit, že pokud dítě nezpívá při příchodu do školy, často nezpívá ani po ukončení školní docházky. Není vyloučeno, že škola nemá možnost poskytnout dětem takovou míru asistence, která je zapotřebí k překonání sluchového hendikepu z raného dětství. Navíc je nutné konstatovat, že didaktická praxe ani nemá pro tyto záležitosti osvědčené postupy.

Metody rozvoje sluchu pro výšku tónů, pokud k němu dochází až ve školním věku, tedy nejsou uspokojivě vyřešeny. Sluchová analýza je bohatě rozpracovaná v části vyhodnocování znalostí (diagnostiky). Testováním se ovšem úroveň sluchu nedá zvýšit. Když dítěti řekneme, že při napodobení tónů udělalo chybu, neudělali jsme nic pro rozvoj jeho sluchu. Možná ho takovým postupem od zpěvu spíše odrazujeme.

Dítě totiž neví, co se stalo, neumí výšku tónů svým sluchem rozeznat, za chybu nemůže a příště ji udělá znova. Naše vysvětlování nemá účinek, protože posuzování výšky tónů není záležitost rozumu, ale sluchového citu. Vytváření citlivosti na výšky tónů ovšem nelze dosáhnout diskuzí, ale opakovaným poslechem, senzomotorickým tréninkem.

Při kolektivní výchově je obtížné vytvořit podmínky pro intenzivní procvičování sluchu na úrovni, která by umožnila k tónům tvořit paměťové stopy. Vývoj, který v rodině probíhá téměř nepozorovaně, se ve škole stává problémem. Množství poskytovaných tónových podnětů je nedostatečné. Ať zvolíme jakýkoliv postup, vždy se musíme potýkat s nezájmem dětí o pasivní poslech tónů. Proto jim musíme předkládat didaktické postupy umožňující aktivitu.

1.3 Vtisk tónových vjemů do sluchové paměti

V didaktice HV jde o nejvíce opomíjenou část hudební kultivace dětí. Abychom si byli vědomi důležitosti jednotlivých fází hudebního rozvoje, uvádíme jejich začlenění do celkového vývoje dítěte.

Z obrázku jsou patrné souvislosti mezi rozvojem mozkové činnosti, postupným rozvojem inteligence, myšlení, řeči i dovedností zpěvu. Absence tónových podnětů a zpěvní hlasové komunikace v raném dětství je hlavní problém, který způsobuje těžkosti v hudební výchově. Správná doba k přirozenému rozvoji sluchu pro výšku tónů (okno příležitosti) byla promeškána a řešení se v čase posunuje do období školní docházky. Zde však často dochází k přeskakování fáze poslechu tónů a jejich nápodoby. Děti jsou bez přípravy vedeny přímo ke zpěvu písní. Výsledkem bývá špatný pěvecký návyk – zpěv bez naladěných tónů.

1.4 Řešení – princip formulovaný doc. Františkem Sedlákem v roce 1974 (1)

Jestliže chceme hudebně nerozvinutým dětem pomoci dosáhnout dovednosti zpěvu, musíme se vrátit k počátku jejich hudebního rozvoje. Před zpěvem písní je nejprve nutné připravit sluchovou a hlasovou výbavu k takovému projevu. Abychom mohli ve škole realizovat správnou vývojovou posloupnost, vytváříme metodiku náhradní a umělou, která s jistými obtížemi simuluje přirozený rozvoj dětských hudebních schopností v rodině. Základem je počáteční oddělení sluchového a hlasového vývoje. Tím vytvoříme podmínky pro intenzivní sluchový trénink:

- vnímání čistých tónů i v prostředí velkého kolektivu a

- přehlednou a operativní diagnostiku stavu rozvoje sluchových dovedností.

Pohyblivost hlasu procvičujeme v jiné části hodiny.

Jedná se o zásadní změnu ve školní praxi. První část, rozvoj sluchového analyzátoru, nebude doprovázena hlasovými pokusy (pohybem hlasivek), ale jinou pohybovou činností. Využíváme přitom skutečnosti, že činnost hlasivek není jedinou možností odrazu výškové kvality tónů ve vědomí. Vokální motoriku lze nahradit jiným způsobem sledování pohybu tónů, například motorikou ruky nebo prstů.  Vytvoříme tak důležitý časový prostor „tichého hlasového období“, ve kterém se žáci ve velkém kolektivu mohou intenzivně věnovat poslechu tónových intervalů s cílem jejich vtisku do paměti.

2. Metody rozvoje sluchu pro výšku tónů

Jak napovídají výsledky výzkumů (2), základním faktorem reflexe výšky tónů ve vědomí je tělesná aktivita. Pokud jsme v kolektivní výchově pro začátek vyloučili „rozpoznávání a ohmatávání slyšených tónů" svými tóny vlastními (pohybem hlasivek), máme k dispozici pohyb rukou a prstů. Tuto změnu v senzomotorických postupech dále rozvádíme. Pohyb celého těla z praktických důvodů pomíjíme.

2.1 Rozvoj sluchu pro výšku metodou tělesných reakcí – asistovaný senzomotorický trénink

Metodický postup zůstává podobný jako v případě běžné spolupráce sluchu a hlasu při zpěvu. Vzájemné ovlivňování sluchu a hlasu je však nahrazeno součinností sluchu a ruky. Reakce dětí následují po zvukovém přednesu tónové slabiky učitelem.

Legenda: Na vyobrazení je schematicky znázorněn průběh zrání sluchového analyzátoru pro výšku tónů. Přijímané vjemy obsahují mnoho informací o síle, barvě, délce a výšce slyšených tónů. Sluchový nerv nejprve nerozlišuje ve shluku tónů jejich různé výšky, vnímá zvukové spektrum jako celek (souvislý sloupec napravo od ucha). Při tréninku (v rodině jde o přirozenou intuitivní záležitost při zpěvu dětských písniček) opakovaně podněcujeme sluchový nerv jednotlivými tóny v intervalech diatonické stupnice. Takové jednoznačně organizované dráždění sluchu vede k vytváření paměťových stop tónů. V přechodném období se objevují počátky citlivosti sluchu na výšku tónů a vzdálenosti mezi nimi (sloupec se zaškrcenými přechody uprostřed). Po dostatečném procvičování nakonec vytvořené paměťové stopy umožňují rozlišovat tóny v jejich jedinečné výškové kvalitě (samostatné výškové symboly vpravo).

Příklad tréninku k procvičování sluchové citlivosti (ukládání sluchových vjemů):

Učitel zpívá pokyny v předem dohodnutém pořadí (račí pochod = dva kroky nahoru, jeden zpátky), žáci cvičí ve znakové řeči. Čísla u pokynů udávají výšku tónů zpívaných slov ve stupnici (můžeme zpívat i čísla):

Start (1), nahoru (2), nahoru (3),

dolů (2), nahoru (3), nahoru (4),

dolů (3), nahoru (4), nahoru (5),

dolů (4), nahoru (5), nahoru (6),

dolů (5), nahoru (6), nahoru (7),

dolů (6), nahoru (7), nahoru (8).

Při opakování postupně zvyšujeme nároky: děti zavírají oči a soustřeďují se jen na svoje vnímání, přestáváme zpívat návodné slovo a přecházíme na vokalízu. Po upozornění vkládáme do známého pořadí „poruchy“ a sledujeme reálnou individuální úroveň sluchového rozpoznávání a citu pro výšku tónů. Používáme pouze intervaly prima a sekunda.

Rozvoj sluchu cestou pohybové nápodoby tónů je popsán v minulých článcích seriálu Hudební výchova – např. Tónová prvouka, Naučme děti v MŠ kouzlo souznění tónů, První kroky tónové prvouky nebo Svisle pohyblivé symboly tónů v didaktice HV.

2.2 Rozvoj sluchu pro výšku metodou tělesných akcí – samoobslužný senzomotorický trénink

Asistované tónové podněcování je zde nahrazeno pomůckou v rukou dítěte. Sluch reflektuje tóny, které dítě hraje samo podle vlastního rozhodnutí. Obě činnosti jsou tedy řízeny a posuzovány z jednoho centra. Procvičování je zcela autonomní a vyžaduje od učitele jenom občasné usměrnění dítěte.

K naplnění principu samoobslužného tréninku může dojít při hře na jednoduché hudební nástroje se svislou orientací tónů. Z hlediska procesního jde o akční metodu, při níž již v okamžiku rozhodnutí o smyslu změny následujícího hraného tónu se sluch učí předjímat, jaká bude jeho výška. To urychluje vznik počitků výškově orientovaných tónů.

Snadno ovladatelné melodické nástroje ale nejsou ve třídách běžné. Kromě dostupnosti je základním problémem jejich používání motivace dětí hudebně nerozvinutých. Možnost hrát tóny je pro tyto děti zajímavá jen krátkodobě, protože ještě nevnímají jejich výškovou kvalitu. Pokud u nástroje nenajdou prostor pro hru v širším slova smyslu, jejich pozornost se obrací jiným směrem. Je to však především tato skupina dětí, která potřebuje setrvat u hry s tóny delší čas, aby došlo ke vtiskování tónových vjemů do jejich sluchové paměti.

3. Závěr

Výsledky výzkumů (3) uvádějí, že amuzikálnost v pravé podobě u normálně slyšících lidí vůbec neexistuje. Naše kvalifikovaná reakce na falešný zpěv dětí by tedy měla odhalit jeho příčiny. Určení vývojových nedostatků u dítěte je prvním krokem k nápravě.

Praxe ukazuje, že didaktika HV dosud nedostatečně pomáhá učitelům při činnostech s málo hudebně připravenými dětmi. Zejména první krok hudebního vývoje, rozvoj sluchového analyzátoru pro výšku tónů, není v didaktice rozpracován tak, aby na něj zpěv mohl úspěšně navazovat. Základní tréninkový postup, poslech sloužící k vytvoření paměťových stop tónů a intervalů, není možné žádným způsobem pominout nebo obejít. Je však možné použít metodiky, které děti při poslechu tónů aktivují k pohybu, myšlení a tvůrčímu přístupu.

První metodu (tělesné reakce při pohybové nápodobě tónů) je možné intelektualizovat zpěvem názvů tónových slabik. Zapojením myšlení do procesu rozlišování výšek můžeme prodloužit dobu zájmu dětí o hry s tóny. Nevýhodou metody je velká časová náročnost, nutná k dosažení správných reakcí.

Slibným řešením by mohlo být rozpracování druhé možnosti, akční metody sluchového výcviku. Měla by mít podobu hry, která by děti přitahovala. Vnímání tónových podnětů a vytváření paměťových stop ve sluchovém nervu by pak bylo přítomno jen na pozadí primární hravé činnosti, která by děti zaujala a dávala jim možnost zapomenout na čas. Podrobněji se budeme tímto tématem zabývat v druhé části pojednání o rozvoji tónových představ a hlasové nápodobě tónů.