O třetí oblasti z první domény se píše následující: „Rozmýšlí, kriticky hodnotí a aktivně rozvíjí (samostatně i ve spolupráci s kolegy) využívání digitálních technologií v pedagogické praxi.“ Tento bod tedy nabízí tři oblasti, na které je třeba se zaměřit. Předně je to otázka reflexe, hodnocení a rozvíjení – ať již s technologiemi, nebo bez nich, právě na tomto přístupu stojí dobrá edukační praxe. Druhým bodem k přemýšlení je pnutí mezi samostatně a s kolegy, mezi vlastní cestou a spoluprací, mezi ukazováním svých postupů a učením se od druhých. A konečně třetí bod ukazuje cíl reflektivní praxe – nejde jen o využití technologií pro reflexi, tedy o technologii jako prostředek, ale o reflexi technologie jako předmětu zájmu.
Když se podíváme podrobněji do výpisu jednotlivých bodů, bude zřetelné, že v centru zájmu této kompetence je osobní rozvoj vzdělavatele. Rozvoj, který není někým řízený nebo dopředu nastavený, ale který vychází z promýšlení a využívání vlastních zkušeností s využitím technologií ve vzdělávání. Musíme zdůraznit, že cílem rámce není využívání technologií vždy, na každém místě a za každou cenu, ale kritické hledání takových postupů, které technologie implementují do edukačního procesu skutečně funkčně a smysluplně. Nejde tedy o automatismus, ale o reflektovanou praxi.
Název této kapitoly jsme si půjčili od amerického kreativce Austina Kleona. Ten upozorňuje na skutečnost, že ještě před padesáti či sto roky bylo běžné se účastnit salónů, kavárenských setkání, intelektuálních diskusí, které umožňovali vzájemnou inspiraci a zpětnou vazbu. Kreativita není něčím, co by vyvěralo z nitra jedince, ale je to sociálně ovlivněný a facilitovaný produkt. Kreativní v nejvlastnějším slova smyslu jsme vždy jako součást společnosti.
Kleon se domnívá, že roli těchto salónů a kaváren do jisté míry převzal internet – od vlastních webových stránek po účet na Twitteru, Instagramu nebo kdekoliv jinde. Měli bychom ukazovat, co děláme, protože, jak zdůrazňuje Kleon, je to jednak otázka společenské odpovědnosti, ale také možnost získat zpětnou vazbu. Právě interakce mezi tvůrcem a konzumentem obsahu je jednou z největších výzev, ale i hrozeb, které internet do kreativního prostředí přináší. Hranice mezi oběma aktéry se stírají, o tvořených věcech je možné diskutovat, sdílet je, vzájemně je využívat.
Kleon doporučuje touto formou ukazovat i nápady či skici. Vychází z podobného předpokladu jako David Cormier, že zajímavé nápady nikdo neukradne. Nápad je jen část kreativního procesu, je kulturně závislý, je většinou jen recyklací něčeho, co zde již bylo. Například tento text se odvolává na Kleona a DigCompEdu. To, co je nové, je unikátní autorské zpracování, pracovitost do díla vložená a kontext, ve kterém je použit. Sdílení nám může pomoci se propojit s dalšími lidmi, získat jejich názory nebo pohled na problematiku jinýma očima, získáme představu, jak podobné problémy řeší druzí.
Cílem odkrývání vlastních postupů (viz práce nahlas) není sebechvála nebo sebeprezentace, ale participace na společném promýšlení určitých problémů, sociální interakce, budování vazeb. Jde o zlepšení vlastní práce, ale současně o pomoc druhým. To ostatně odpovídá pěti hlavním znakům práce nahlas, tak jak o ní uvažuje John Stepper:
Kleon zdůrazňuje ještě jeden podstatný rozměr – pravidelnost. Pokud se chceme zlepšovat a být skutečně kreativní, měnit svoji praxi, pak je vhodné pracovat s určitým řádem. Každý den jeden tweet nebo každý týden jeden příspěvek na web. Tento rozměr není snadný, ale odvolává se na známý citát „Nulla dies sine linea“ od Plinia staršího. Kreativita je dlážděná pravidelnou pracovitostí, nedá se provozovat ve volných chvílích nebo „když je čas“. To samozřejmě neznamená, že pokud pravidelnost porušíme, celý proces reflektivního a kreativního počínání končí, ale přesto se pravidelnost ukazuje jako významná.
Jednou z možností, jak s evidencí a reflexí vlastní práce zacházet, je tvorba webových stránek či portfolia. Učitelská portfolia nabízejí určitou očekávanou strukturu, která se v mnohém liší od ostatních portfolií nebo webů. Cíle takového pedagogického počínání jsou ale zřejmé – mají pomoci učiteli s tím, aby o své práci dokázal strukturovaně uvažovat, aby jí dokázal nacházet kontexty a vztahy, které mohou být pro reflexi vlastní práce zásadní. V současné době existuje velké množství učitelských webů, které jsou zaměřené na technologie ve vzdělávání a které provozují jednotlivý učitelé – Co jsem vyzkoušela, Ty Brďo, Dejte mi pevný bod nebo částečně i teoretičtější a více autory tvořený Spomocník.
Pokud se podíváme na základní strukturu takového publikačního projektu, je možné říci, že učitelský web by mohl obsahovat (ve vztahu k reflexi vlastní práce a kontextu kreativity, tak jak o ní píše Kleon či Stepper) například následující sekce:
V literatuře zaměřené na portfolia se rozlišuje portfolio prezentační a rozvojové, v případě učitelského portfolia jde ale většinou o propojené nádoby – na web dáváme věci, kterými se chceme prezentovat, ale současně časovostí získáváme nástroj na sledování vlastního vývoje či pokroku. Nejde tedy o portfolio systematického druhu, tak jak o něm píší například Zora Syslová a kol., ale spíše o výběr, který sleduje Stepperova pravidla – užitečnost, přínosnost, zacílení na službu druhým.
Vlastní e-portfolio nebo web jsou nástroje, které mohou být užitečné také žákům a studentům, může v něm být zachycený proces práce v předmětech, elektronická učebnice, výběr zdrojů, repositář prezentací nebo základní struktura hodiny. Hlavním cíle dle tohoto kompetenčního rámce je ale práce s vlastní reflexí – učitelská profese neumožňuje šablonovitou práci, jeden konkrétní postup, který když si osvojíme, můžeme s ním pracovat do konce života. Je vázáná na neustálou kreativní činnost, na promýšlení nových souvislostí, postupů, testování a zkoušení toho, co funguje a co nikoliv. Technologie mohou sehrát významnou roli jak v tvorbě a provozu takového portfolia a na něj navázaných sociálních médií, tak také ve vstupu do konkrétních didaktik.
Jelikož jsme se zaměřovali především na téma portfolií a myšlení nahlas, budeme tuto linku také primárně sledovat ve výčtu zajímavých nástrojů, které se vzdělavateli mohou v této oblasti hodit. Doplňujeme je drobně o další aplikace, které s reflexí praxe mohou pomoci.
Gugino, J. (2018). Using Google Docs to enhance the teacher work sample: Building e-portfolios for learning and practice. Journal of Special Education Technology, 33(1), 54–65.
Studie se zaměřuje na práci s portfoliem u budoucích učitelů. Konkrétně využívá Google dokumenty a spojuje koncept portfolia a mentora. Ten má snadný přístup k portfoliím jednotlivých kandidátů učitelství a může jim rychle a efektivně poskytovat zpětnou vazbu a pomoc s vlastním rozvojem. Portfolio tak není jen o seberozvoji, ale o možnosti zachycení vlastního studia, se kterým může studentovi pomoci vybraný profesionál.
Gulzar, N., & Barrett, H. C. (2019). Implementing ePortfolios in teacher education: Research, issues and strategies. In The Routledge Handbook of English Language Teacher Education (pp. 488–506). Routledge.
Kapitola v knize se zaměřuje na jazykové vzdělávání, ale její záběr je širší. Ukazuje, že e-portfolia mohou být efektivně nasazena na podporu učitelské profese, mohou pomáhat formovat učitelskou identitu a podporovat reflektivní proces učení.
Perks, M. E. (2021). Self-isolated but not alone: Community management work in the time of a pandemic. Leisure Sciences, 43(1-2), 177–183.
Studie ukazuje na zajímavý fenomén význam komunitního kurátora či facilitátora v online prostředí. Ukazuje se, že pandemie covidu-19 vedla k izolaci velkého množství lidí, ale že jsou to právě komunitní facilitátoři, kteří umí budovat funkční vzájemně se podporující komunity. Je zřejmé, že význam online komunit poroste a učitel se bude muset učit získávat kompetence nezbytné pro člověka, který se v online prostředí nejen sám nachází, ale také se o něj stará.
Technologie umožňují vzdělavatelům nebývalým způsobem pracovat s reflexí vlastních učebních postupů a nástrojů, dávají jim do rukou nástroj, který je propojí s dalšími učiteli, veřejností, odborníky. Mohlo by se zdát, že prostřednictvím techniky snadno vstoupíme do nového zlatého věku edukace. Situace je ale podstatně složitější. Původní kritika sociálních sítí jako nereálného prostředí vedoucího k prokrastinaci byla rychle doplněna o diskusi ohledně ochrany soukromí a hranic profesní identity ve vztahu k vlastní otevřenosti. Současně se stále více otevírá téma digitální rovnováhy nebo polarizace společnosti, což je něco, na čemž se digitální technologie zásadně podílejí.
Přesto – nebo právě proto – se jeví portfolia, učitelské weby, blogy nebo projekty na sociálních sítích jako tolik potřebné. Přinášejí kultivaci, inspiraci, vzdělávají a pěstují diskusi. Jsou nástrojem přispívajícím k rozvoji jak vzdělavatelů, tak těch, kdo jako studenti pracují s jejich obsahem. Učitelská role se neustále mění a technologie na tom mají svůj podíl – řada učitelů už dnes dokáže vzdělávat široké vrstvy lidí na TikToku či Instagramu, k čemuž potřebují rozšířit a inovovat svou sadu didaktických nástrojů, které ovládají. I to je nesporně jednou z charakteristik současné doby.
Karl Rahner pronesl citát, že „křesťan bude buď mystik, nebo nebude vůbec“. Můžeme tento citát snadno parafrázovat – učitel bude buď kreativní inovátor, nebo nebude vůbec. Proč? Protože bez této otevřenosti k inovacím a kreativitě ho snadno nahradí výukové programy, aplikace a videa na YouTube.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Tento článek je zařazen do seriálu DigCompEdu.
Ostatní články seriálu:
