DigCompEdu 2.3: Organizace, ochrana, sdílení digitálních zdrojů

Eric S. Raymond ve své eseji Katedrála a tržiště popisuje, že koncept otevřenosti a uzavřenosti licencí není nezajímavou právní vložkou, ale že má zásadní dopady na styl našeho přemýšlení. Uzavřený model (copyright atp.) je spojen s představou vývoje jako katedrály – tu staví dopředu vybraní profesionálové, je třeba hlídat jejich odbornost, pečlivě koordinovat postup a především; má od začátku jasné plány, čeho by chtěla dosáhnout. O tom, co je na daném místě ve městě potřeba stavět, rozhodla určitá autorita, a to v podstatě s definitivní platností. Katedrála je na konci dokončená, není možné ji chápat jako nějakou rozdělanou verzi „na vyzkoušení“.

Raymond upozorňuje, že tento model silně odpovídá představě lidí o tom, jak provozovat mnoho oborů lidské činnosti. Očekáváme, že se zde objeví určitý profesionál, který vytvoří učebnici, se kterou budeme moci pracovat, vypracuje kurikulum nebo evaluační nástroje, které snadno přebereme do své praxe. Takové pojetí pak vede k silné diferenci mezi my (odborníci nebo řadový praktici) a oni, respektive mezi teorií a praxí.

Druhý model, ke kterému se Raymond vztahuje, je model založený na tržišti. Tržiště je vymezený prostor, na kterém každý prodává, co uzná za vhodné, pokud u toho neporušuje zákony. To, jak jsou jednotlivý obchodníci úspěšní, záleží na tom, jaká je kvalita jejich výrobků či služeb, ale také na způsobu prezentace nebo na aktuálních společenských či klimatických podmínkách. Na tržišti neustále vznikají nové stánky a staré zanikají, podle toho, jak se mění nálada kupujících a možnosti prodávajících.

Důležité je, že takové tržiště není nikdy hotové, neexistuje žádný dopředu daný soubor toho, co se na něm mělo prodávat v ideální verzi. V různé podobě na jeho tváři participují všichni – v době internetu má možnost na něm drobně prodávat i nakupovat každý a bylo by dobré, aby u toho dodržoval zákony.

Pokud DigCompEdu v bodě 2.3 hovoří o učiteli, který „organizuje digitální obsah a zpřístupňuje jej žákům, rodičům a ostatním pedagogům. Účinně chrání citlivý digitální obsah. Respektuje a korektně uplatňuje pravidla ochrany soukromí a autorských práv. Rozumí podstatě i způsobu využití otevřených licencí a otevřených vzdělávacích zdrojů“. Pak má na mysli právě promýšlení toho, jak ve škole vhodně kombinovat tyto dva přístupy. Současně je zřejmé, že díky dynamice měnícího se světa se stále více posouváme od katedrály k tržišti také v prostředí všech stupňů škol (byť vývoj je samozřejmě velice nerovnoměrný).

Cormier tvrdí, že práce s učebnicemi není edukačně vhodná, považuje je dokonce za nejhorší možný vzdělávací zdroj. Učebnice obsahuje již dopředu připravenou cestu pro poznávání určitého fenoménu a všechny studenty vyzbrojuje stejnou kognitivní mapou. Učebnice již vybrala zdroje, stanovila strukturu, zvolila otázky a prezentaci informací. Nepracuje s prekoncepty studentů, s jejich zájmy a potřebami, neumožňuje individualizaci a personalizaci vzdělávacího obsahu, ale unifikuje. To je z hlediska významu vzdělávání jako takového velice problematický moment, protože pokud budou všichni vědět totéž, pak ztrácí smysl koncept spolupráce nebo kreativity, což jsou zásadním způsobem důležité kompetence pro 21. století.

Je zde ještě jeden problém – studenti učebnici věří. To by nebylo samo o sobě problematické, autoři učebnic se snaží je psát dle svého nejlepšího vědomí a svědomí, jsou často odborníky ve svých oborech. Tento bod není namířen vůči konkrétním pasážím nebo učebnicím, ale naráží na fakt, že jednou z kompetencí, kterou je třeba u studentů systematicky rozvíjet, je informační gramotnost. To, že všechny informace najdou v učebnici a vyhodnotí je jako kvalitní a správné (v čemž většinou neudělají chybu), je pro ně z hlediska rozvoje jejich studijních i informačních kompetencí problematické. Domníváme se, že jistě existují příklady, kde je učebnice vhodným nástrojem, ale celkovému rozvoji těchto dvou kompetencí příliš nepomáhá.

Je zřejmé, že celá tato doména je těsně spojená s informační gramotnosti, která spočívá ve schopnosti identifikovat a explikovat svoji informační potřebu a vhodným způsobem ji uspokojit. Ono uspokojení je samozřejmě komplexní soubor činností, které v sobě zahrnují oblasti vyhledávání a hodnocení zdrojů a informací, jejich filtrování a zpracování, využití, ale také uvážení všech etických a legislativních aspektů, na které je možné v tomto procesu narazit. Pokud bychom však řekli, že tato kompetence je informační gramotností zcela vyčerpána, ochudili bychom se právě o dimenzi kurátorskou, která informační gramotnost vzdělavatele vztahuje k edukaci.

Domníváme se, že tato kompetence je jednou z vůbec nejdůležitějších, protože směřuje k celkovému pojetí toho, kdo je to pedagog. S nadsázkou lze říci, že od herbartovského modelu učitele jako disciplinátora a zjevovatele pravdy míří k pojetí učitele jako kurátora obsahu, který se o schopnost pracovat se zdroji participativně dělí s celou vzdělávanou komunitou.

Kompetence učitele v takto definované oblasti směřují k tomu, že učitel dokáže být dobrým kurátorem obsahu, nebo facilitátorem toho, aby studenti dokázali vhodný obsah sami najít, uspořádat a učit se z něj.

Kurátorství jako edukační přístup

Metod nebo modelů, jak ke kurátorství přistupovat, existuje velké množství. Model Seek – sense – share se opírá o tři na sebe těsně navázané práce s informacemi. Model The 5 Models Of Content Curation je agregátem pěti strategií, jak s kurátorstvím pracovat (agregace, destilace, vyzdvižení a identifikace zajímavostí, mashup a syntéza kontextu), lze se setkat s Whittakerovým modelem, který vychází z informačního chování a je založený na třech základních bodech – získávání, organizace a využití informací. Také autor tohoto textu přišel s vlastním modelem kurátorské práce s informacemi pro vzdělávací potřeby, který bychom na tomto místě rádi alespoň v několika bodech představili. Do určité míry syntetizuje výše uvedené modely a akcentuje u nich edukační a kolaborativní složku.

• Výzkum potřeb a záměrů – prvním krokem v získávání relevantních zdrojů pro výuku je identifikace toho, k čemu je vůbec potřebujeme, kdo je cílovou skupinou, jaký problém chceme řešit. Cormier říká, že by učitel měl přicházet s obecným tématem nebo problémem a jeho precizaci nechat na studentech, jejich potřebách a preferencích. Stejně tak ale můžeme sbírky tvořit na základě vlastního rozhodnutí nebo pro svoji vlastní potřebu. Faktem je, že mít jasně definovaný smysl a cíl sbírky zdrojů je zcela zásadní, pokud má být výsledek k něčemu užitečný.
• Určení strategie tvorby sbírky a modelů participace – v druhém kroku potřebujeme vytvořit strategii plnění již definované (cílem) sbírky. Obecně je možné mít na tvorbu sbírek dva základní pohledy. Buď ji tvoří učitel jako profesionál, často pro svoji vlastní potřebu nebo jako pevnou součást výukových zdrojů na delší dobu, nebo na její tvorbě participují studenti (případně kolegové). Pak je třeba nastavit co nejpřesnější pravidla, s jakými zdroji se pracuje, kde a kdy se vyhledávají, jak budou popisovány. Samotný nalezený zdroj nemá velkou cenu, jeho význam spočívá v tom, že se stane součástí nějakého funkčního celku.
• Kategorizace – třetí fáze je zaměřená na získávání jednotlivých zdrojů a jejich popis a ukládání do sbírky (ať už jde o Evernote, Google Disk, nebo Tumblr, či Padlet). Každý získaný zdroj musí být vhodně popsaný a zařazený tam, kde je jeho místo dle rozhodnutí kurátora. Řada uživatelů má například v prohlížeči v záložkách desítky nebo stovky zajímavých a užitečných odkazů, které ale nejsou nijak roztříděné a popsané, takže v nich nikdo nic nenajde, což znamená, že jejich užitečnost je malá. Čím lépe budeme provádět tuto fázi, tím lepší a trvanlivější bude výsledek.
• Tvorba struktury – tento krok může být někdy podceňovaný, ale je zcela zásadní. Tvoří rozdíl mezi depozitářem a výstavou. Mít obrovské množství zdrojů je užitečné, ale současně musíme umět vytvořit z nich nějakou jednotnou funkční strukturu. Ostatně už řecké slovo logos, které dnes máme spojené s vědou a vědeckým postupem, etymologicky vychází ze slova sbírat – sbírat znamená odlišit to, co aktuálně nepotřebujeme, od toho, co potřebujeme, znamená dokázat tvořit vztahy a vazby mezi jednotlivými objekty, zajistit možnosti používání sbírky. Zde se snažíme, aby výsledek dospěl do edukačně použitelného tvaru, což není soubor jednotlivin, ale kontextuální struktura.
• Komunikace – finální sbírku je pak třeba dostat k těm, kdo by z ní mohli a měli mít užitek; studentům, kolegům, široké veřejnosti. Na tuto složku v oblasti vzdělávání často zapomínáme, ale jednou z rolí učitele vždy bylo kultivovat veřejný prostor a přispívat k široké vzdělanosti všech ve svém okolí.
• Evaluace – poslední fáze je spojená s hodnocením, s měřením a určením toho, zda byl zvolený postup kvalitní. Každý přitom může stanovit vlastní metriku – někdo bude sledovat návštěvnost, jiný rozsah nebo konsensuálně hodnocenou kvalitu sbírky. Bez tohoto měření není možné další zlepšování.

Obecně platí, že jakkoli lze s kroky postupovat od prvního do šestého, tak mezi nimi existuje a musí existovat propustnost. Tak, jak získáváme zkušenost s budovanou sbírkou, se často jeví jako efektivní měnit cíle, upravovat popisky nebo podle oslovené cílové skupiny nakonec měnit strukturu, komunikační jazyk nebo zvolenou platformu. Kurátorství nespočívá v systematickém postupu vpřed, ale v dynamickém měnění jednotlivých kroků na základě rozvíjející se zkušenosti s danou prací.

Aby učitel mohl být skutečně úspěšným kurátorem, musí být především informačně gramotný. Právě informační gramotnost vede k procesu, o kterém hovoří Whittaker jako o informačním kurátorství. Vychází z myšlenky, že na informačně méně gramotné uživatelé také určitým způsobem shromažďují informační artefakty či dokumentu různého druhu, ale nemají velké porozumění pro jejich získávání (věci nacházejí náhodně) ani pro jejich organizaci (v dokumentech různého druhu mají chaos), ale ani nedisponují pokročilými informačními praktikami (filtrování výsledků, využívání pokročilých nástrojů atp.). Až kultivací tohoto náhodného organického procesu vzniká osobní informační management, který je soustředěný na osobu, která ho provádí. Až úkrokem, pohledem na druhé při zvládání osobního informačního managementu, je možné přejít ke kurátorství.

Tento pohled je důležitý z hlediska plánování rozvoje kompetencí – až tehdy, když zvládneme „postarat se“ o informační artefakty pro vlastní potřebu, můžeme uvažovat o tom, že budeme provádět kurátorství pro druhé. Jde o činnost, která předpokládá velkou osobní zkušenost, vhled, který nelze získat žádným teoretickým zkoumáním. Kurátorství tedy začíná prací na informační gramotnosti a na systému, který se snažíme v rámci osobního informačního managementu budovat sami pro sebe.

Příklady užitečných nástrojů

V našich úvahách jsme se soustředili především na proces kurátorství jako edukačního principu. Proto také výběr nástrojů, které zde uvádíme, bude nesen touto perspektivou tak, aby pro podporu klíčových částí či činností kurátorství poskytl vhodnou bázi spojenou s konkrétními aplikacemi:

• Bibblio – umožňuje na jednu stránku vkládat různý obsah ke konkrétnímu tématu. Pokud tedy máte vybrané zdroje, Bibblio je umožní efektivně prezentovat, případně mixovat.
• Curata – profesionální nástroj na tvorbu digitálních sbírek; umožňuje sbírat, organizovat a publikovat rozmanitý digitální obsah.
• io – aplikace nabízí komplexní správu odkazů, které je možné třídit, filtrovat a skládat do sbírek. Výstupem jsou hezky vypadající kurátorsky orientované webové stránky.
• Feedly – nabízí možnost pracovat s agregovaným obsahem skrze čtečky ATOM či RSS. Tento obsah je možné dále třídit, sdílet a pracovat s ním. Více než na sbírku vybraných hotových informačních artefaktů se hodí na práci se zajímavými zdroji.
• Indihu – nástroj umožňuje tvořit (především) vizuální virtuální výstavy.
• Padlet – tato aplikace se hodí na kolaborativní tvorbu sbírek. Mezi jednotlivými artefakty je možné vést různé spojnice, vytvářet struktury a diskutovat o nich. Zásadní výhodou je jednoduchost.
• Perusall – umožňuje tvořit anotované digitální objekty – sbírka zdrojů a informací tedy není vázaná k tématu, ale ke konkrétnímu textu, který prohlubuje.
• Pinterest – sociální síť postavená na obrázcích, které je možné vkládat do vlastních kolekcí. Ideální na podporu jazykového vzdělávání, sledování kulturních trendů atp.
• Scoopit – jeden z nejznámějších nástrojů na tvorbu digitálních sbírek. K jednotlivým položkám je možné vést diskusi, seskupovat je do různých kategorií nebo je filtrovat.
• Tumblr – sociální síť a publikační platforma umožňuje reblogování, tedy tvorbu sbírek k určitému tématu z materiálů od dalších uživatelů. Díky tagům nabízí možnost pokročilého filtrování obsahu, což je pro tvorbu rozsáhlejších sbírek velice praktické.

Očima odborné literatury

Tématu digitálního kurátorství se věnuje velké množství studií a knih. Přesto – nebo právě proto – se pokoušíme nabídnout některé zajímavé texty pro další čtení, které téma vhodně dokreslí a kontextuálně zakotví.

Whittaker, S. (2013). Personal information management: from information consumption to curation. Annual review of information science and technology, 45(1), 1.

Studie ukazuje proměnu osobního informačního managementu z intuitivní činnosti, kterou dělá mnoho uživatelů bez většího rozmyslu a pochopení, k profesionální a náročné odborné činnosti kurátorů. Lidé, kteří sbírají, organizují a dále nabízejí sbírky informací s určitou přidanou kvalitou, kteří při práci s informacemi nemyslí jen na sebe a své soukromé aktuální potřeby.

Černý, M. (2019). Digitální informační kurátorství jako univerzální edukační přístup. Masarykova univerzita.

Kniha nabízí systematický pohled na to, jakým způsobem je možné s kurátorstvím v prostředí českého vzdělávání pracovat, včetně řady konkrétních příkladů. Současně se snaží nabídnout širší teoretické zásady této činnosti tak, aby bylo možné ji chápat jako integrální součást pedagogických metod.

Bissola, R., Imperatori, B., & Biffi, A. (2017). A rhizomatic learning process to create collective knowledge in entrepreneurship education: Open innovation and collaboration beyond boundaries. Management Learning, 48(2), 206–226.

Studie se věnuje problematice oddenkového učení, které je založené na nutnosti dynamické spolupráce všech studujících. Upozorňuje na skutečnost, že právě schopnost kolektivně tvořit, sdílet a propojovat informace vede ke znalostní struktuře, která je nejvlastnější samotnému učení.

Závěr

Dostupnost zdrojů, jak uváděl už citovaný Cormier, nemůže nechat školu jako instituci, ale ani učitele bez vzbuzení zájmu. Dostupné informace mění to, co a především jakým způsobem se můžeme učit. Problémem není dostupnost informací, ale schopnost vyznat se v nich, z jednotlivých, často protichůdných zdrojů dokázat vytvořit kontext, závěr, který bude pochopitelný, srozumitelný a pravdivý, který povede k tomu, že dokážeme vyřešit určitý problém nebo vypořádat se s určitou situací.

Mít před sebou velké množství zdrojů samo o sobě pro studium nestačí. Učitel musí studentům umět ukázat, jakým způsobem o jednotlivých zdrojích přemýšlí, jak s nimi pracuje, jak je propojuje a analyzuje, jakým způsobem se z nich učí. Domníváme se, že právě v tomto posledním bodě je možné vnímat výzvu k budoucnosti školy v následujících měsících a letech – naučit studenty pracovat se zdroji tak, aby se z nich mohli učit. Jde o nesamozřejmou a náročnou činnost, kterou se musí učit i učitelé. Její zvládnutí je ale v současné znalostní společnosti v podstatě nezbytné.