Jednou z největších změn, kterou přinesl nástup technologií před více než třiceti lety, byla informační revoluce – informace se staly globalizovaným fenoménem, který je snadno dostupný, získatelný. Informací je na internetu velké množství, možná více, než bychom potřebovali. Proto se někdy hovoří o informační záplavě – mít informace dnes samo o sobě mnoho neznamená. Je třeba je umět posoudit, najít, vybrat, použít, dávat je do kontextu. Podle Jarvise jde o zlom mezi společností informační, které jde jen o dostupnost informací, a znalostní, která je typická jejich náročnějším zpracováním.
I když informační revoluce není fenomén čistě „internetový“ a v různých podobách na něj narážel už Komenský v 17. století, a především Paul Otlet a Henri La Fontaine, kteří společně založili Mezinárodní bibliografický ústav v Bruselu na přelomu 19. a 20., už oni si postupně uvědomovali, že množství informací roste nesmírně rychle a že není možné ho komplexně zachytit, popsat a analyzovat. George Siemens ve svém článku o konektivismu zdůrazňuje, že právě tento aspekt exponenciálního růstu, absence pevných a jednoduchých struktur, nemožnost určit arbitrárně všechny důležité zdroje pro určité téma je centrální pro uvažování o vzdělávání. O vzdělávání jako o procesu, v němž hraje velkou roli chaos, ale také schopnost budovat vlastní sítě zdrojů informací a metody jejich hodnocení a užívání.
DigCompEdu v bodě 2.1 tvrdí, že digitálně kompetentní vzdělavatel: „Hledá, hodnotí a vybírá vhodné digitální zdroje pro výuku. Přitom bere v úvahu výukové cíle, obsah, souvislosti i pedagogický přístup odpovídající dané skupině žáků.“. Co to znamená? Philip Candy tvrdí, že se zásadně proměňuje základní představa o tom, co znamená učit se. Ještě před půl stoletím bylo učení spojené s přípravou na konkrétní povolání a celoživotní vzdělávání silně pracovalo s představou, že během života si lidé budou svůj znalostní či kompetenční profil jen drobně upravovat, rozšiřovat. Typicky tak, jak se budou dostávat na stále náročnější pozice (kariérní růst), budou potřebovat další a další znalosti.
Takový postup je ale dnes obtížně myslitelný, a to z několika důvodů, které je zajímavé promítnout také do školní praxe. Předně znalosti nemají aditivní charakter. Těžko si lze představit komplexní a dlouhodobé vzdělávání, které k člověku jen přidává další a další „kostičky“ znalostí. Učení je (alespoň v delší časové škále) transformativní, mění předchozí uspořádání kompetenční struktury. To je důležité zjištění, protože umožňuje pracovat s druhou námitkou – svět se mění tak rychle, že pro většinu profesí neexistuje onen pevný profesní kompetenční základ. Pokud by ho vzdělávání jen doplňovalo, tak v určité fázi profesní dráhy bude vytvářet nezaměstnatelné osoby.
Candy proto tvrdí, že existuje silný vztah mezi učením a informační gramotností. Budovat obecné aditivní kompetenční rámce nemá smysl i proto, soudí Candy, že potřeby jednotlivých studentů se v průběhu času více a více rozrůzňují. Klíčové proto je, umožnit jim, aby disponovali nástrojem pro efektivní sebevzdělávání. Sebevzdělávání nikoli ve smyslu budování širokých výstupů z učení, ale takové, které bude založené na zvládání drobných problémů nebo situací. Dnešním jazykem bychom mohli říci, že jednou z klíčových dovedností je najít na YouTube návod, který nám pomůže zvládnout drobný úkol, který je před námi – a je v celku jedno, zda jde o zavázání kravaty nebo odstranění jednopísmenných předložek na konci řádků ve Wordu.
Zatímco v DigCompEdu 6.1 se hovoří o tom, že vzdělavatel rozvíjí informační gramotnost u studentů, tak bod 2.1 se vztahuje k osobní informační gramotnosti, tedy ke skutečnosti, že vzdělavatel sám musí být informačně kompetentní. To je vidět také na porovnání popisu této kompetence s první dimenzí DigComp 2.1 pro občany – vyhledávání a hodnocení jsou první dvě z celkem tří kompetencí, které se k informační gramotnosti vztahují. DigCompEdu je pak specifický tím, že říká, že učiteli nestačí nějaká obecná informační gramotnost, ale že by měl být schopen ji vztáhnout ke svému osobnímu rozvoji, ke vzdělávání studentů k ekosystému školy. Vidíme tak určitou dvoustupňovou strukturu, kterou se pokusíme respektovat i v našem výkladu.
Odpovědět na tuto otázku není vůbec snadné, a to hned z několika důvodů. Na jedné straně zde existují definice, které se snaží celou problematiku vymezit, jako například:
„Aby byl člověk informačně gramotný, musí být schopen rozpoznat, kdy jsou informace potřebné, a musí být schopen potřebné informace vyhledat, hodnotit a efektivně využít.“ Tvrdí americká knihovnická asociace v dokumentu z roku 1989. Tato definice je zajímavá tím, že v podstatě totožnou můžeme vidět jak v DigCompEdu, tak v DigComp. Její výhodou je velká míra obecnosti, což zajišťuje její trvalou platnost, ale současně odkrývá největší slabinu – nemožnost naplnit ji konkrétním obsahem. Co je to efektivně využít, jaký charakter mají vůbec informace, nebo jak náročná celá procedura má být? Pokud se zamyslíme nad touto definicí, snadno zjistíme, že v podstatě stejně lze definovat kompetenci k učení, řešení problémů nebo třeba inteligenci.
Podobně uvažuje také Zurkowski v první definici informační gramotnosti z roku 1974, který říká, že informačně gramotný člověk se „naučil technikám a dovednostem pro využívání široké škály informačních nástrojů, jakož i primárních zdrojů při formování informačních řešení svých problémů“. Tato definice zní hodně knihovnicky, ale pokud blíže promyslíme, co je to ona široká škála nástrojů a k čemu slouží (vyhledávání, hodnocení, zpracování) a co je to informační potřeba, pak snadno zjistíme, že se dostáváme do podobného problému jako výše.
Podobně postupuje i definice CLIP: „Informační gramotnost znamená vědět, kdy a proč potřebujete informace, kde je najít a jak je posuzovat, používat a sdělovat etickým způsobem.“ Definice zdůrazňuje (na rozdíl od výše uvedených definicí) explicitně etickou stránku věci. Ne všechny informace, které můžeme získat, je správné také šířit a využívat. Tyto činnosti jsou spojené se speciálními pravidly, která souvisí obecně s využíváním zdrojů (především licence, citování), ale také s ohledem na to, zda informace například nezasahují do dobré pověsti druhých, zda jsou pravdivé, korektivní, úplné atp.
V posledních letech se od definování informační gramotnosti upouští. Objevuje se velké množství studií, které zdůrazňují, co vše by do informační gramotnosti mělo být přidáno. Ať již do té obecně chápané, nebo do různých oborově kotvených forem. Zdá se, že převládá koncept, který tvrdí, že definovat informační gramotnost nemá velkou cenu, ale že její skutečná definice je dána sledováním praxe, která se k ní upíná.
Ve vztahu ke vzdělávání je možné říci, že informační gramotnost usiluje o rozvoj dovedností, které jsou relativně málo oborově kotvené a mají univerzální charakter. Lze je použít kdykoliv, kdy potřebujeme získat informace, které jsou nám intuitivně nedostupné. Je zřejmé, že bude existovat těsný vztah mezi informační gramotností a kritickým myšlení v rovině hodnocení informací, stejně jako že některé důležité dovednosti, jako jsou strategie vyhledávání, rozšiřování a zužování tématu nebo využívání vyhledávačů, představují jádro toho, na co je třeba se v této oblasti soustředit.
Z výše uvedeného se zdá být zřetelné, k čemu je informační gramotnost důležitá obecně, a snad také, proč je nezbytné ji rozvíjet u studentů. Ale nyní stojíme před druhým krokem, totiž alespoň stručně charakterizovat to, v čem je třeba o informační gramotnosti pro učitele uvažovat hlouběji a specifičtěji.
Odpověď na otázku, k čemu potřebuje učitel informační gramotnost, dává už samotná definice požadované kompetence – k tomu, aby podporoval svoji edukační praxi. Je zřejmé, že žádnému učiteli již nemůže stačit jen dopředu schválená sada učebnic. Strategie vzdělávání do roku 2030+ zdůrazňuje, že cílem vzdělávání je rozvoj schopnosti pracovat s komplexními informacemi v nejasně ohraničených situacích. To ale není jen postoj k cílům vzdělávání, ale také popis toho, v jaké situaci se dnes vzdělavatel nachází. Rychle se měnící podmínky nutí vzdělavatele neustále měnit a inovovat jak obsahy vzdělávání (tak, aby byly aktuální, reagovaly na současnou situaci), tak vzdělávací formy (online či hybridní výuka, kombinované vzdělávání, …).
Jen málokdy stojí před jednoduchým úkolem majícím jediné správné řešení. Rozvoj informační gramotnosti učitelů tak má reagovat na tuto situaci – na extrémní proměnlivost prostředí, v němž se nyní nacházejí. Ještě před třiceti lety přitom bylo možné tvrdit, že profese učitele je relativně izolovaná od ostatních osob a relativně stabilní. Cílem rozvoje informační gramotnosti učitelů je vybudování jejich schopnosti aktualizovat svoji profesní identitu.
Druhou rovinou je obecná schopnost inovovat výuku. Je zřejmé, že učebnice mohou být dobrou pomůckou, ale dobrý učitel přizpůsobuje obsah a formu vzdělávání konkrétní cílové skupině. Práce s materiály z internetu není otázkou nalezení a nakopírování, ale především nalezení a adaptace. Toto upravování stojí v centru celého přemýšlení o významu otevřených vzdělávacích zdrojů. Schopnost vyhledávat a hodnotit zdroje umožňuje učiteli svoji výuku doplňovat, rozšiřovat, kontextuálně rozvíjet. Současně na něj klade dva velké nároky – musí být schopen rozlišit relevantní a kvalitní zdroje od falešných či poplašných zpráv a současně je studentům zdrojem v tom, s jakými zdroji a jak pracovat.
Poslední dimenzí, kterou bychom chtěli zmínit, je vztah k učení se, čímž se vracíme ke Candymu. Učitel je člověk, který učí nejen druhé, ale také sám sebe. Schopnost vyhledávat zdroje pro osobní rozvoj, pro posouvání se v oborových i obecně pedagogických či psychologických oblastech je zcela zásadní. Většinou jde právě o krátké jednoduché, snadno získatelné dovednosti, návody, postupy, informace, které umožňují učiteli rychle se adaptovat na situaci, do které je postaven. Kapacitu a návyk sám se trvale prostřednictvím technologií učit lze považovat za zcela fundamentální.
Nalézt některý univerzální soupis nástrojů na podporu informační gramotnosti není snadné, protože má velice obecný charakter. Proto jsme se rozhodli vytvořit soubor aplikací či služeb, které je možné využít především pro vyhledávání informací, které jsou pro vzdělavatele, jako profesionála, užitečné a praktické.
Téma informační gramotnosti a vzdělavatelů je v literatuře poměrně hojně reflektovaným konceptem, ke kterému se lze vztahovat výzkumně i teoreticky. Náš výběr tentokráte zarámujeme více teoreticky a méně empiricky z hlediska nabízených zdrojů.
Hammons, J. (2020). Teaching the teachers to teach information literacy: A literature review. The Journal of Academic Librarianship, 46(5), 102196.
Studie mapuje koncepty toho, jak knihovníci učí učitele učit informační gramotnost. Lze obecně konstatovat, že knihovník v roli vzdělavatele učitelů hraje pozitivní roli jak v rozvoji informační gramotnosti učitele, tak v jeho schopnosti informační gramotnost dále učit. Ukazuje se, že učitelé, kteří takovými programy projdou, jsou více nakloněni spolupráci s knihovnou.
Candy, P. C. (2004). Linking thinking. Self-directed learning in the digital age. Canberra: DEST.
Kniha se věnuje tomu, jak informační gramotnost zásadně transformuje celou koncepci celoživotního vzdělávání. Upozorňuje na nutnost spolupráce vzdělavatelů a knihoven, stejně jako na skutečnost, že pro každého může být cílová úroveň informační gramotnosti jiná, podle toho, co vykonává za práci, respektive jaké jsou jeho edukační požadavky.
Černý, M. (2021). Inspiromat informačního vzdělávání. Flow.
Soubor článků, které se věnují informační gramotnosti a jejímu rozvoji na středních školách publikovaných na Metodickém portálu RVP.CZ. Jsou doplněné o další informace kurikulárního a didaktického charakteru. Jde asi o nejkomplexnější text na toto téma v češtině zaměřený specificky na učitele (ale rozšiřitelný na vzdělavatele jako takové).
Informační gramotnost učitelů – jejich schopnost nalézt vhodné zdroje, hodnotit je a následně inkorporovat do praxe je zcela zásadní. Představuje pilíř kompetence učení, nástroj pro vlastní vzdělávání i pro zisk lepší představy o tom, jak funguje svět, do nějž jsme vrženi. Práce vzdělavatele je jednou z nejkomplexnějších a nejdynamičtějších profesí vůbec. Dobrá informační gramotnost je proto nezbytným předpokladem jak pro proces formování vlastní identity jako učitele (sehrává roli v procesu individuální profesionalizace), tak také v rovině osobního rozvoje či kvality výuky.
Jednou z cest může být ta, o které píše Hammonsonová – hledat spolupráci mezi knihovníky jako odborníky na informační gramotnost a dalšími edukačně profilovanými profesemi. Tato cesta může být přínosná pro všechny zúčastněné a mohla by vytvořit prostředí širší společenské změny, která bude ústit k tomu, co se v některých pedagogických knihách označuje jako učící se společnost. Společnost, ve které se všichni vzdělávají.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Tento článek je zařazen do seriálu DigCompEdu.
Ostatní články seriálu:
