Proč v hudební výchově potřebujeme tónovou prvouku

1. Úvod

Mezi nejcennější kulturní poklady člověka patří možnost hlasem vyjadřovat své myšlenky – mluvit a zpívat. Schopnost vydávat tyto zvuky přechází z generace na generaci tak přirozeně, že si ani nemusíme uvědomovat podmínky jejího zachování. Problém nastává v časech, kdy přenos tohoto kulturního dědictví přestává fungovat vlivem měnícího se životního stylu. Jednou z oblastí života, u které dochází v posledních desetiletích ke změnám kulturnosti, je vnímání hudby. Zvláště se zde chci zabývat pozvolnou, ale pokračující ztrátou dovednosti lidí zpívat. Dochází tak k ochuzování člověka o důležitou část jeho výbavy sloužící harmonizaci duše a těla.

Abychom získali dostatečný vhled do problému nezpěvnosti, je třeba připomenout širší vývojové souvislosti. Historicky vznikla hudba jako jeden z prostředků komunikace mezi lidmi. Na rozdíl od artikulované řeči, která se vyvinula za účelem předávání věcných informací a myšlenek, hudba uspokojuje bytostné neverbální potřeby lidí. V této oblasti ale došlo v posledních desetiletích k významným změnám.

2. Malá antropologická odbočka

Není pochyb o tom, že civilizační rozvoj lidstva má vedle nesporných vymožeností také svá úskalí. Znásobování lidských možností vede k novým životním situacím člověka. Obecně lze poznamenat, že menší využívání funkcí lidského těla, které jsou dosaženým pokrokem upozaďovány, nebo snad i vyřazovány z činnosti, není bez následků. Lapidární vyjádření „orgán, to je jeho funkce“ vede k otázce zachování schopností, ke kterým se původně organizmus vyvíjel. Nepůjdeme v úvahách tak daleko a zůstaneme u zjištění: Změna životního stylu znamená, že aktivní projevy lidskosti jsou vytlačovány pasivní konzumací komerčních produktů zahrnujících i přechod k virtuální realitě.

Uvedené změny, vyvolané používáním civilizačních výtvorů, se přirozeně přenáší na děti. V rodinách se přestávají vytvářet některé návyky, které patří ke kultuře těla i ducha. Učitelé ve školách jsou mezi prvními, kteří ve velkých skupinách dětí mohou během své praxe porovnávat změny některých charakteristik, jako je tělesná výkonnost, vyjadřovací schopnosti, zdravotní stav, inteligence, vychování apod. Také zpěvnost patří mezi dovednosti, kde lze trvale zaznamenávat pokles aktivity, a tedy i kvality. Těžko lze dovozovat, jaký bude další vývoj, ale je jisté, že škola může v této věci udělat mnohem více než dosud. Má k tomu dobrého spojence – lidskou přirozenost.

3. Hudba jako jazyk

Abychom porozuměli těžkostem školní hudební výchovy, musíme popsat zákonitosti a podmínky optimálního hudebního vývoje dítěte. V tradiční rodině, kde je malé dítě konejšeno zpěvem, dochází k hudební akulturaci současně s přenosem kultury jazykové. Vzhledem ke specifické podobnosti obou hlasových projevů můžeme počátky jejich osvojování popsat společně:

Právě narozené dítě má nervovou soustavu vybavenu jen vrozenými reflexy, vzápětí však začne vnímat okolí svými smysly. Podstatná část nervové řídící činnosti je soustředěna do mozku, který obsahuje miliardy nervových buněk, připravených na budoucnost. Prvním krokem k odpovídající funkci je tvorba synapsí, tj. spojů mezi buňkami. Optimální vývoj mozku je podmíněn dostatečným přísunem energie a počtem i kvalitou přiváděných vzruchů.

Pokud jde o sluchový vývoj, dítě není nijak předurčeno, rodí se jako světoobčan. Teprve intenzivní poslech zvuků mateřského jazyka a tónových intervalů jeho písní činí z něj rodilého mluvčího. Přestože dítě ničemu nerozumí, je jeho osobnostní vývoj závislý na bohatství podnětů, které může vnímat. V tomto „tichém období“ dochází ke zrání komplexních zvukových struktur. Je velký rozdíl mezi podmínkami, ve kterých dítě slyší od maminky desítky slov za hodinu, nebo když žije v prostředí kojeneckého ústavu. Je zásadní rozdíl pro pozdější vnímání hudby, jestli dítě dostane zpěvem ukolébavek do ouška mnohonásobné opakování jednoduchých intervalů, nebo je o tento zážitek zcela ochuzeno.

Při  podnětném hudebním vývoji v rodině dochází u dítěte k postupnému rozvoji sluchového analyzátoru pro výšku tónů a mnoha hlasovým pokusům o nápodobu tónového vzoru. Tento děj se odehrává v časovém období několika let. Osvojování obou dovedností, sluchového rozpoznávání i hlasové nápodoby tónů, probíhá ve vzájemné spojitosti a v raném věku není nutné ani možné je od sebe oddělovat. Poslechový vzor je vždy k dispozici a ve zvukovém prostoru dostatečně dominuje. Hlasové napodobovací pokusy dítěte mají možnost neustále se k němu vztahovat a postupně se zdokonalovat.

4. Nesamozřejmost rozlišování výšky tónů

Vývoj hudebního jazyka byl popsán podrobněji právě proto, abychom si uvědomili členitost a návaznost vývojových procesů. Vlivem nedostatku vhodných tónových podnětů v prvních letech života mnoho dětí, které přicházejí do školy, neumí sluchem výšku tónů rozlišovat.

Jde o podobný stav, jako když nerozlišují smysl zvuků neznámé řeči. Jsou tedy na počátku svého hudebního vývoje. Nemělo by nás plést, že jsou již trochu rozumné a přemýšlivé. Jednoduchou zkouškou zjistíme, že mnoha dětem chybí hudební inteligence. Cesta k jejímu rozvoji samozřejmě nezačíná zpěvem písní. O škodlivosti předčasného zpěvu písní a vzniku špatných pěveckých návyků již bylo popsáno mnoho papíru. Zde jenom konstatujme, že bez představy tónu není fyziologicky možné zpívat tóny správné výšky. Pokud takové děti zpívají, může jejich projev obsahovat správný text, ale nedokážou sdělit melodii. Výsledkem takového postupu bývá mluvozpěv na několika tónech, hudební blábolení. Mnoho dětí tedy nemá za sebou hudební minulost, při které se získává sluchová a hlasová orientace.

Rozvoj hudebních dovedností však nelze obejít nějakým zázračným způsobem. Získávání počátečních návyků a vjemů až ve  škole znamená, že nehledě na zcela jiné společenské okolnosti stejně musíme u dětí nejdříve dosáhnout potřebné úrovně rozvoje tónových představ. Je zřejmé, že při mnohem menší časové dotaci a s násobně větším počtem dětí nemůžeme postupovat stejně jako v rodině: jen tak mimoděk „za pochodu“, při zpěvu písní. Jako odpověď na problém nezpěvnosti proto vznikají postupy tónové prvouky.

5. Cílevědomý rozvoj hudebních vloh ve škole

Prvním úkolem HV na škole by neměl být zpěv písní, ale položení základů k této dovednosti. Vnímání rozdílných výšek tónů, které se dříve odehrávalo v rodinách v průběhu několika let, musíme dnes náhradním postupem doplnit na začátku školní hudební výchovy. Využíváme přitom skutečnosti, že intelektuální úroveň dětí nám dovoluje zapojit je aktivně do metodického postupu.

Autor díla: Jaromír Ehrenberger

Specifická odlišnost kolektivní výchovy spočívá v jednoznačném počátečním rozdělení sluchové a hlasové činnosti:

a) Laděné hlasové pokusy jsou předcházeny sluchovým výcvikem, který zařazujeme jako samostatnou složku učiva. Děti dostávají informaci o výškových vztazích mezi tóny, které právě poslouchají. Posuzování výšek tónů provádíme pomocí základních významotvorných hudebních prvků – tónových slabik.

b) Hlasová průprava probíhá zpočátku formou rehabilitace zpěvní funkce hrdla, bez vyžadování přesného melodického průběhu. Pokusy o laděnou nápodobu tónů zařazujeme až s přihlédnutím k rozvoji sluchové orientace.

5.1 Získávání sluchové zkušenosti – vtisk tvarů slabik do paměti

Než začnou pěvecké pokusy dětí, měli bychom mít jistotu, že jejich sluch je schopen vytvářet si tónové představy. Ve třídě plné žáků může k rozvoji sluchové citlivosti dojít pouze v tichém prostředí (paralela „tichého období zrání sluchu“ v raném dětství). Ve vytvořeném časovém prostoru učitel představuje poslechový vzor, děti tělesnými reakcemi ukazují vnímání tónových slabik. Trénink není správné pojímat jako „hudební hádanky“, na které děti hledají odpovědi bez předchozí průpravy. Proces musí mít charakter učení se významům nových zvuků.

Úvodní část procvičování je proto věnována ukládání informací o slabikách, které byly právě vyslyšeny. Zvukový tvar slabiky spolu s jeho srozumitelným  pojmenováním se zapisují do sluchové paměti. Modelováním a kinestetickým procvičováním dochází k upevnění spoje zvuku slabiky, jejího názvu a tvaru. Jak se postupně vyvíjí cit dětí pro slyšený zvuk, umožňujeme jim tiše reagovat v předstihu tvarovým gestem slabiky (bez opisování – se zavřenýma očima). Správné reakce žáků jsou pro nás rychlou diagnostickou informací, že reflexního senzomotorického spoje bylo dosaženo.

Posléze jsou děti schopny rychle a bez přemýšlení sledovat řadu tónů jako hudební myšlenku. Po takto provedeném tréninku dochází ke stavu, který je v literatuře popsán jako „žák pozná tón vyšší, nižší, stejný, stoupání a klesání melodie i její návraty a lomení…“. Teprve vycvičená tónová představivost dává možnost hlasové nápodoby (odehrává se v rámci 1. signální soustavy) a rozumového uchopení zvukového materiálu při rozvoji hudební gramotnosti (záležitost 2. signální soustavy).

Autor díla: Jaromír Ehrenberger

Podrobněji jsou metody vícesmyslové stimulace popsány v předchozích článcích seriálu Hudební výchova. Teoreticky vychází postup ze studie SEDLÁK, František. Hudební vývoj dítěte. Praha : Editio Supraphon, 1974 .

5.2 Získávání hlasové zkušenosti – nápodoba tónových slabik

Abychom mohli uskutečnit obrat v dosavadním neutěšeném vývoji dětského zpěvu, je potřeba praktickými kroky dokázat, že hudbu skutečně pokládáme za samostatný vyjadřovací jazyk. Dovedeno do důsledků to znamená, že v počátcích zpěvu budeme tónové slabiky a později melodie zpívat pouze vokalizací. Ke hlasovým napodobovacím pokusům přistupujeme postupně s přihlédnutím k pohybovým diagnostickým informacím, které máme průběžně v aktuální podobě k dispozici. Jsou to teprve správné představy tónů, které umožňují řídit hlas k naladěné nápodobě. Motorické povely, které řídily pohyb rukou, budou ve stejném smyslu řídit činnost hlasivek. Notování slabik je potřebným předstupněm hlasové jistoty při zpěvu. Opět jde o paralelu s počátečním „pobrukováním“ při osvojování řeči.

Autor díla: Jaromír Ehrenberger

5.3 Zpěv melodií

Po získání schopnosti bezpečné nápodoby slyšených nápěvků můžeme přikročit k jejich spojování do celých melodií. Dobře vokalízou zazpívaná písnička je podmínkou pro připojení textu.

6. Závěry pro praxi

6.1 Z popsaného vývoje vyplývá hlavní závěr: Pokud chceme děti naučit čistě zpívat, musíme jim nejprve dát možnost získání za prvé sluchové a za druhé hlasové zkušenosti. Až na třetím místě přecházíme ke zpěvu písní.

Uplatnění postupů tónové prvouky nevyžaduje speciální přípravu. Pokud si vystačíme s používáním gest tvarů slabik, nepotřebujeme ani žádné pomůcky. Procvičováním poslechu tónových slabik a jejich označování gesty promění se neznámá krajina tónů v důvěrně známé prostředí, ve kterém se děti naučí orientovat. Nejprve sluchem, pak hlasem. Důležité je strávit nějaký čas touto činností, prohlédnout její jednoduchost a nalézt v ní zálibu. Pak nastává situace, ve které můžeme smysluplně začít se zpěvem písní. Rozhodnutí o používání postupů tónové prvouky je tedy výhradně na učiteli.

6.2 Největším  metodickým  prohřeškem současné praxe mateřských a základních škol je snaha dospět k rozvoji sluchové citlivosti a hlasové nápodoby tradičním společným zpěvem písní. V důsledku dlouhodobě se snižující sluchové a hlasové připravenosti dětí ke zpěvu stala se postupně tato metoda nefunkční. Kolektivní zpěv se v čase nedolaďuje, děti se v tónech neorientují a výška tónů je ignorována. Třebaže kontraproduktivnost takového počínání je už dnes zřejmá, zvyk se vytrvale udržuje a nebyl nahrazen účinným postupem. Neladící zpěv ovšem neposkytuje hudební zážitek, který by mohl být v delším časovém horizontu předmětem dětského zájmu.

6.3 Uplatňování postupů tónové prvouky má dvojjediný výsledek. V první řadě slouží k vytvoření základu zpěvní dovednosti, schopnosti nápodoby tónů. Zároveň však tato cesta vede k chápání symbolického znázornění slyšených tónů. Tím je usnadněna možnost následného vytváření notového zápisu tónových slabik zachycených sluchem. Podobně dojdeme procvičováním také k opačné dovednosti: vyvolání tónové představy na základě zrakové informace z notového zápisu. Na tomto místě začíná cesta k hudební gramotnosti.

6.4 Nutnost vytváření tónových představ před vlastním zpěvem je připomínána v každém didaktickém pojednání. Poněkud stranou však zůstávají praktické metodické návody. U dětí se předpokládá, že umí určit vztahy mezi tóny. Proto v metodikách často nalézáme postupy, které se omezují se pouze na popis, že „žák poznává tón vyšší a nižší“. Nebývá  zde dostatečně rozvedeno jak postupovat, když sluch dětí tyto vztahy nerozezná.

Zvlášť škodlivě působí zařazování poslechových soutěží, při kterých jsou neúspěchy „trestány“ vyřazením ze hry. Při špatné odpovědi nejde totiž ani zdaleka o nedostatek pozornosti, ale o stav, kdy dítě ještě výšku tónů sledovat a rozlišovat neumí. Vyloučení ze hry ale působí nevratné škody v hudebním sebevědomí. Posuzování výšky tónů se stává záhadou, ke které dítě nemá klíč. Žák, který nejvíce potřebuje pozitivní motivaci k intenzivnímu rozvoji sluchu, je bez vědomého zavinění odmítnut. Jeho cesta k vnímání hudby se tím značně komplikuje. Z takových dětí vyrůstají dospěláci, kteří zakrývají své hudební trauma rádoby chlubením, že měli ve škole zakázáno zpívat.

Nezbývá než konstatovat, že učitelé dnes nejsou dostatečně připraveni na současnou nízkou úroveň sluchových a hlasových zkušeností dětí. Vkládání tónových podnětů do paměti, vytváření výškově orientovaných počitků a hlasová nápodoba tónových slabik jsou opomíjené základy hudebního vnímání. Postupy tónové prvouky se snaží tuto mezeru vyplnit a přispět k rozetnutí začarovaného kruhu školního zpěvu.

6.5 Neutěšený vývoj dětského zpěvu v minulých desetiletích naznačuje, že učitelé v kolotoči denních starostí nemohou řešit potřebné úpravy metodiky. Tento úkol jednoznačně spočívá na katedrách hudební výchovy. Zejména jejich střediska pedagogické praxe by se mohla v terénu podílet na ověřování navrhovaných postupů tónové prvouky.

Autor díla: Jaromír Ehrenberger