Dnešní optikou se může zdát, že tvoří téměř každý a téměř cokoli – od krátkých videí na TikToku přes fotografie na Instagramu až po software zpřístupňovaný skrze GitHub. Jestli něco informační revoluce přinesla do sebeuchopení školy, tak je to všeobecný příklon k tvorbě a tvořivosti, což prvorepublikové, ale ani socialistické školství nezná. Z kreativity a tvořivosti se postupně stalo heslo, jedna z klíčových kompetencí pro 21. století, která má zřetelný vztah k technice (dnes skrze ni tvoříme většinu objektů, ale také tato vytvořená díla skrze ni sdílíme a konzumujeme), ale celkově nepříliš jasný obsah.
Co to tedy kreativita je? Cambridge Dictionary definuje kreativitu jako schopnost produkce a/nebo užití originálních a neobvyklých myšlenek. Podle tohoto slovníku jde tedy o originalitu a neobvyklost. Kreativita je zde záležitostí myšlení. Návaznost na schopnost pracovat s informacemi a využívat technologie je zde nasnadě – větší dostupnost informací, jejich snadné propojování může vést k podpoře této neobvyklosti. Technika současně představuje nástroj, jak tuto novost sledovat – cílem není znovuobjevit kolo, ale dosahovat skutečné originality v globálním měřítku.
S takovou definicí ale není možné daleko dojít, protože příliš neříká, jak s ní pracovat. Arthur Koestler, který se ve své analýze kreativity soustředil především na umělecké prostředí, se domnívá, že ke kreativitě dochází tehdy, když se prolnou dva značně odlišné myšlenkové rámce (to označuje jako bisociace). Ty jsou aplikovány na jeden fenomén, jehož chápání je najednou zcela odlišné od toho, jak jsme ho chápali doposud.
Koestlerův koncept již určitou formu práce s kreativitou v edukačním prostředí umožňuje. Je založený na myšlence opouštění jednoho standardizovaného postupu řešení problému a hledání alternativních postupů a cest k jeho řešení. Zatímco socialistické školství a behavioralistické přístupy silně zdůrazňovaly učení jako replikaci správného postupu, který vede co nejrychleji k cíli, podle Koestlera bychom měli naopak podporovat maximální rozmanitost. Z hlediska digitálních kompetencí to znamená především rozvoj informační gramotnosti – studenti musí hledat vlastní postupy, informace, zdroje – hodnotit je a sledovat společnou perspektivu daného tématu. Cormier říká, že učebnice jsou většinou nepříliš dobrými zdroji ke studiu, protože sledují jen jednu preferovanou linku postupu. Nechat studenty budovat si vlastní strukturu informačních zdrojů tak, aby jim samotným byly ku prospěchu, rozvíjet jejich schopnost vyhledávat, hodnotit a využívat informace představuje zcela zásadní předpoklad pro takto chápanou kreativitu.
Současně musíme zdůraznit, že klíčem ke kreativitě je heterogenita. Kreativita je – dle našeho soudu – záležitostí sociální a edukační prostředí by ji mělo podporovat. Josef Mestenhauser proto zdůrazňoval, že naše kognitivní mapy musíme neustále rozšiřovat tím, že budeme v kontaktu s lidmi z jiných kulturních prostředí. Diskutovaný fenomén inkluze nebo záměrného rozšiřování informačních interakcí například i mimo národní (česky psané) zdroje je nesmírně praktický. Možná může i pomoci studentům s pochopením, na co se jim bude hodit druhý cizí jazyk; většina z nich s ním pravděpodobně často nebude hovořit, ale získá díky němu přístup k odlišným stanoviskům a perspektivám. Digitální technologie, otevřenost a dostupnost zdrojů tyto možnosti zásadním způsobem rozšiřují a zpřítomňují v téměř libovolné edukační aktivitě.
Koestler hovoří o nutnosti prolnutí dvou rámců – to není samozřejmé a edukační prostředí by mělo systematicky podporovat úlohy, postupy a nástroje, které s takovým spojováním perspektiv mohou pracovat. Jako velice praktické se mohou jevit různé kreativní techniky, jako jsou myšlenkové nebo konceptuální mapy, které umožňují v jednom mentálním schématu systematicky a chtěně vidět více perspektiv současně. Právě práce s takovými technikami je pro školní i mimoškolní prostředí důležitá, neboť vede k určitému habitu; kreativita ve většině případů nemá povahu jednorázového záblesku, ale kreativita je činnost, která má kontinuální charakter.
Kreativní techniky představují důležitý nástroj v rozvoji kompetencí k učení, ale i řešení problémů a rozvoji kreativity vůbec. Většinou kombinují práci s asociacemi, možnost (nutnost) promýšlet určitou problematiku z více pohledů a rozměr spojení více médií (obraz, text). Jde o poměrně jednoduché postupy, které jednak podpoří aktivní učení a také povedou k systematickému rozvoji oněch Koestlerových překryvů mentálních schémat. Opět platí, že digitální technologie umožňují s těmito nástroji pracovat podstatně šířeji a v řádově větším množství situací, než umožňovalo jejich čistě „papírové“ využití.
Edukačně relevantní pohled s ohledem na tuto kompetenci nabízí Carl Rogers, který píše: „Kreativita se nesoustředí na jeden partikulární obsah, není žádný fundamentální rozdíl mezi kreativitou uměleckou a vědeckou. Na prvním místě pro mě jako vědce musí být něco pozorovatelného, nějaký produkt kreativity. Ačkoli moje představy, sny, fantazie mohou být extrémně nové, nelze je užitečně definovat jako kreativní, pokud nevyúsťují v nějaké pozorovatelné dílo. Moje definice tvůrčího procesu je tedy taková, že se v aktivitě objeví nový vztahový produkt, který vyrůstá z jedinečnosti jednotlivce na jedné straně a z věcí, událostí, lidí nebo okolností jeho života na straně druhé.“
Tato definice je zajímavá dvojím. Předně se zde vracíme k tomu, že kreativita má sociální charakter. Pokud chceme, aby studenti byli tvořiví, musíme je podporovat v tom, aby prostředí, ve kterém pracují, učí se, jsou aktivní, bylo dostatečně různorodé a komplexní, aby je k takové tvořivosti ponoukalo. To znamená provádět systematicky takové aktivity, které umožní pracovat s heterogenní zkušeností, která nás nebude uzavírat do filtračních či informačních bublin. Jejich zásadní nebezpečí je – z hlediska kreativity – v tom, že se potkáváme jen s náměty, které jsou blízké našemu způsobu myšlení, našim názorům. Jakkoli se většinou zdůrazňuje riziko spojené s polarizací společnosti, tak právě eliminace podnětů pro tvořivost není dalším nemalým nebezpečím.
Rogers upozorňuje ještě na jeden zajímavý aspekt – kreativita je spojená s tvorbou díla, s něčím, co je pozorovatelné. To s sebou přináší nutnost studenty vybavovat kompetencemi pro tvorbu různého digitálního obsahu, tedy s rozvojem tzv. nástrojové gramotnosti. Obecně platí, že čím máme širší paletu nástrojů, které můžeme využít pro zpředmětnění určitého fenoménu, tím lépe může ke kreativitě docházet. Kreativita není brainartem, prostým fantazírováním, ale je spojená s tvorbou něčeho, s čím může druhý pracovat. To znamená, že produkty kreativity jsou hmatatelné a hmotné, že je možné je „objektivně“ zkoumat a hodnotit (podle Rogerse lze kreativitu skrze artefakty pozorovat a snad i měřit).
To je – jak připomíná například Ken Robinson – jeden ze základních argumentů pro výuku výtvarné nebo hudební výchovy, jde o činnosti, kterými se můžeme vyjádřit, kterými můžeme tvořit něco, co je zde pro nás i pro druhého. Současná společnost významně rozšiřuje oblasti tvorby, takže naše pozornost se může soustředit například na oblasti, jako jsou:
Je nesporně jedním z cílů současného vzdělávání (a uvažuje o této oblasti i DigCompEdu) podporovat kreativitu studentů – mimo zmíněné nástroje označované jako kreativní techniky a podpory práce s informacemi je to nesporně tato nástrojová oblast, která může možnosti studentů v oblasti kreativního vyjádření osobního rozvoje silně podpořit. Nemusí to nesporně znamenat, že každou lekci nebo každou hodinu budeme pracovat s radikálně jiným přístupem, ale určitě se vyplatí pracovat s jejich rozvojem.
Domníváme se, že pokud je něco cílem současného vzdělávání, tak kreativita je jedním z nich. Ve výše načrtnutém rozvrhu vzdělávání s využitím moderních technologií již nejde v žádném případě o proklamativní pojem, ale o reálný edukační program. Rádi bychom zdůraznili ještě jeden aspekt – moci tvořit není jen otázkou činnosti vztažené k sobě samému, ale kreativitu je třeba vždy chápat ve vztahu ke společnosti, k tomu, že směřuje k pomoci a rozvoji druhých, vzdělanosti, umění, zkušenosti. Má tedy silně sociální a demokratický charakter.
V přehledu nástrojů se budeme soustředit (z velice komplexního a širokého tématu) na ty, které nabízejí konkrétní postupy, funkce a komponenty pro rozvoj kreativity. Od myšlenkových map až po neobvyklé zápisníky.
Henriksen, D., Creely, E., Henderson, M., & Mishra, P. (2021). Creativity and technology in teaching and learning: a literature review of the uneasy space of implementation. Educational Technology Research and Development, 69(4), 2091–2108.
Studie ukazuje, že existuje velice málo studií, které by kladly do přímé souvislosti technologie, učení a kreativitu. Všechny tři aspekty jsou těsně navázané na proklamované jako důležité pro 21. století, ale současně nevíme, jak je efektivně a smysluplně propojit do reálné praxe ve třídě nebo do jiného prostředí. V této oblasti chybí zásadním způsobem výzkumná data, která by umožňovala praktikům se ve své praxi efektivně orientovat a volit vhodné postupy.
Bereczki, E. O., & Kárpáti, A. (2021). Technology-enhanced creativity: A multiple case study of digital technology-integration expert teachers’ beliefs and practices. Thinking Skills and Creativity, 39, 100791.
Výzkumná studie se soustředí na přesvědčení učitelů, že technologie a kreativita spolu pozitivně souvisejí. Současně nabízí jasné perspektivy další proměny praxe a vzdělávací politiky. Učitelé v této oblasti potřebují podporu, chybí jasné empirické postupy, které by učitelům pomohly se zlepšením jejich vlastní praxe. V jistém kontrastu tak stojí obecné přesvědčení o smysluplnosti spojení technologií a kreativity v prostředí školy s tím, že zde chybí systematická a smysluplná podpora v této oblasti.
Pedota, M., & Piscitello, L. (2021). A new perspective on technology‐driven creativity enhancement in the Fourth Industrial Revolution. Creativity and Innovation Management.
Studie se snaží ukázat, že zde existuje určité konzervativní paradigma vztahu technologií a kreativity. Technologie jsou chápány jako určité rozšíření smyslů nebo pole možností, které tvůrčí jedinec má. Technika je tedy instrumentem podporujícím kreativitu jedince. Autoři upozorňují, že je třeba toto paradigma překlenout v tom slova smyslu, že se musíme soustředit na interakce. Jsou to právě interakce, které jsou pro kreativitu zásadní, které propojují jedince mezi sebou, s doménou, s prostředím, ve kterém pracují. Právě odklon od individuálního chápání kreativity k techno-sociálnímu je něčím, co musí školy zásadním způsobem v blízké budoucnosti promýšlet.
Využití technologií otevírá velké pole kreativity, které ale zatím neumíme, jak ukazují výše uvedené studie, plně pochopit a popsat. Zdá se, že rozvoj kreativity, stejně jako vzdělávání v technologiích, je klíčovou kompetencí, kterou musí vzdělávání brát v potaz, pokud chce nabízet výstupy odpovídající potřebám světa, v němž se právě nacházíme. Současně ale zřetelně chybí jak empirická evidence vhodných postupů (a tedy odpověď na otázku, jak to reálně dělat), tak také dostatečně robustní teoretická báze, o kterou by bylo možné školní praxi opřít, a to navzdory tomu, že sami učitelé takovou činnost považují za smysluplnou a užitečnou.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Tento článek je zařazen do seriálu DigCompEdu.
Ostatní články seriálu:
