DigCompEdu 3.1: Vyučování

Sami autoři kompetenčního rámce DigCompEdu uvádějí, že pravděpodobně nejdůležitější kompetencí v něm je ta, která nese označení 3.1 – Vyučování. Otevírá celou novou oblast dalších kompetencí, se kterými je těsně provázána – vedení žáka, spolupráce žáků, samostatné učení žáků. Toto tvrzení by mohlo být vnímané jako problematické ve dvou ohledech.

Cožpak není vyučování také procesem podporujícím vedení či spolupráci žáků? Není takový přístup petrifikující něco, co bychom mohli označit jako frontální výklad? Samo využití technologií totiž nemusí znamenat ani lepší výuku, ani větší aktivizaci těch, kteří jsou vzděláváni. Technika je v tomto ohledu didakticky i hodnotově neutrální, může významným způsobem posílit prvky participace a aktivního učení, ale také akcentovat rozměr učitele jako centra edukačního procesu. Podobně je možné vznést další námitky, například ze strany konstrukce identity vzdělavatele – používání techniky, které se nebude žádným způsobem dotýkat jeho samotného, práce se zdroji, sebevzdělávání, bude jen velice omezené.

Ve světle těchto dvou námitek je nutné se na kompetenci dívat komplexněji. Rámec hovoří o tom, že jí disponuje vzdělavatel: „Zavádí digitální zařízení a zdroje do výuky, a tím zvyšuje efektivitu výukových postupů. Vhodně organizuje a řídí pedagogické intervence prostřednictvím technologií. Rozvíjí nové výukové formáty a didaktické metody a experimentuje s nimi.“

Domníváme se, že těžiště této kompetence leží právě v poslední větě. Cílem zavádění technologií do vzdělávání obecně není jen to, aby se používaly, neboť je to moderní a zajímavé, ale otevíraly nové cesty k tomu, jak učit téma či rozvíjet kompetence novými způsoby. Je přitom nutné zdůraznit, že existují kompetence, které se jinak než hrami učí velice problematicky, což bychom rádi ilustrovali na dvou (jen ilustrativních, nikoli jediných nebo vyčerpávajících) příkladech.

Prvním je rozvoj týmové strategické kolaborace – pokud pracuje s rozvojem spolupráce, je postup ve školním prostředí obvykle velice statický; stavíme před studenty aktivity, jako vytvořte školní časopis nebo vyřešte určitý příklad. Ve skutečnosti jsou ale problémy, které potřebujeme řešit, dynamické, často reagují na naše pokusy o zvládnutí a jejich vyřešení vyžaduje trvalou schopnost komunikace, koordinace, strategického myšlení a reakcí na změny. Něco takového se jinak než hraním her typu Minecraft rozvíjí velice obtížně. Domníváme se, že jde přitom o schopnosti, které si studenti mohou přenášet do mnoha dalších oblastí své práce.

Druhým příkladem je výuka komplexních procesů. Tedy takových, kde jedna volba automaticky znamená, že se mění mnoho dalších parametrů. Například strategie, jako byly Transport Tycoon či Sim City, umožňuje dobře promýšlet návratnost investic, vliv investic na chování celého systému, nutnost plánování atp. To jsou věci, které v klasické výuce můžeme simulovat jen velice omezeně a obtížně.

Tyto dva příklady nemají vést k představě, že bychom měli hrát jen počítačové hry a doufat, že budou směřovat ke vzdělávání, ale ukázat, jakým způsobem technologie umožňují rozvíjet kompetence, které jsou jinak často na okraji zájmu vzdělávání – protože se například na kompetence k řešení problémů nebo komunikační kompetence díváme příliš úzce.

Základem implementace moderních technologií do výuky může být nesen dvěma navzájem se doplňujícími přístupy. Ten první je možné označit jako tradičně pedagogický – spočívá v identifikaci problémového místa ve výuce, určité části edukačního procesu, který nedokážeme dobře zvládat klasickými metodami a pro jeho zvládnutí hledáme vhodnou technologii. Tento přístup má nesporně velké výhody edukační, protože ukazuje na promyšlené využívání vzdělávacích technologií, na účelnost, směřuje k výuce jako logicky budovanému celku.

Nejde ale ani o cestu jedinou, ani dostačující. Vedle toho je před námi přístup akcentující cestu od technologie ke vzdělávání. Máme před sebou hru Minecraft a přemýšlíme, jaké edukační prvky by mohla při vhodném využití rozvíjet. Výhodou tohoto přístupu je, že technika odhaluje nové možnosti, kompetence, dovednosti, které v „tradičním“ pojetí nemusí být vůbec zřejmé. Je přitom nesporné, že technika mění společenské procesy, organizaci práce, předměty lidské činnosti.

Rádi bychom zdůraznili, že kompetence k vyučování by měla akcentovat oba tyto směry, které se musí vzájemně doplňovat a rozvíjet. Mimo to je zde ještě jeden důležitý rozměr implementace techniky do vzdělávání, který jsme pominuli. Totiž automatizace práce nebo zjednodušování některých procesů a postupů. Všechny elektronické třídnice, systémy na řízení výuky a podobné nástroje neplní většinou primárně ani jednu z výše akcentovaných potřeb, ale pomáhají studentům i lektorům zjednodušit, zpřístupnit nebo automatizovat určité procesy tak, aby obě strany měly více času, který můžou investovat do vlastního vzdělávání.

Vyučování zaměřené na učení

Nadpis této kapitoly zní velice kostrbatě či nelogicky, ale vyjadřuje to, o čem píše v kapitole Digital Resources and Learning-Centred Education Daniel Churchill, totiž skutečnost, že technologie umožňují změnu perspektivy vyučování – ze zaměření na učitele na zaměření se na učební proces. Zdůrazňuje přitom, že nezbytnou podmínkou takové transformace jsou právě dostupné vzdělávací zdroje a technologie, které umožňují s nimi pracovat. Srovnání těchto dvou příkladů pak uvádí na následující tabulce.

Rádi bychom k některým položkám z této tabulky poskytli krátký komentář. Obecně musíme říci, že je koncipována tak, aby pravá strana označovala dobrou pedagogiku a levá špatnou a starou, což není úplně adekvátní postup. Také je třeba říci, že lze jen obtížně najít vzdělavatele, který by byl ve vzdělávání zaměřen čistě na sebe a nezajímali ho ti, které učí. Jde tedy o určité extrémní pozice, ideální typy, mezi kterými se reálná edukace pohybuje.

První položka ukazuje, že technologie mění to, jaký druh znalostí se musíme učit. Stále méně jsou důležitá atomická fakta či definice, ale roste význam znalostí, které čerpají z kontextu, jsou navázané na znalosti postupů nebo hledání řešení. Důvod je zřejmý – ani nejlepší historik nedokáže vyhrát soutěž s Wikipedií o to, kdo umí více dat a jmen, ale na rozdíl od ní je schopen jednotlivá fakta interpretovat a zasahovat do kontextu a souvislostí.

Na to navazuje druhý bod. Pamatovat si informace je užitečné, protože nám to pomáhá v posuzování kvality i ve vyhledávání dalších zdrojů. Nejde ale o cíl vzdělávání, tím by měla být schopnost pracovat s informacemi – tedy dokázat explikovat informační potřebu, vyhledat potřebné informace, posoudit je a adekvátně využít. Můžeme tedy hovořit o tom, že jednou z klíčových charakteristik vzdělávání je rozvoj informační gramotnosti studentů.

Velice zajímavé jsou také další dva body, které navazují na téma, které jsme reflektovali v úvodu. Studenti jsou dnes vedeni k tomu, aby se naučili učit na zkoušky. Na všech stupních vzdělávání jde o klíčovou dovednost, která do značné míry rozhoduje o výsledné známce. Její vztah k tomu, co studenti skutečně umí je ale ne zcela jasný a přímý. Potřebujeme se podstatně více zaměřit na aktivní proces učení, ve kterém bude méně zkoušek a více problémových situací, na kterých se ukáže, zda studenti určitému tématu skutečně rozumí. Jde tedy opět o posun od deklarativních znalostí k širší kompetenci, která spojuje schopnost vyhledávat informace potřebné pro řešení problému a dovednosti spojené s jejich aplikací.

Procvičování správných postupů je často velice efektivní způsob, jak zvládat rutinní problémy – například sčítání pod sebou nebo řazení biologických druhů do řádů a tříd. Jenže současně jde o činnosti, které jsou velice snadno algoritmizovatelné, které nepřinášejí trvalý užitek a přenositelné znalosti do dalších oblastí. Je třeba se pečlivěji zamýšlet nad tím, které dovednosti je možné dále šířeji používat a u kterých je reálná využitelnost a přenositelnost minimální.

Další bod odkazuje k tomu, co jsme se navykli označovat jako aktivní učení. Učení není transmisivní proces, není otázkou kopírování z jedné entity na druhou, ale aby mělo skutečně smysl, musí být spojené se schopností aktivně si věci zkoušet, testovat, rychle pracovat se zpětnou vazbou, propojovat nové informace se svým stávajícím poznáním. Technologie v tomto procesu aktivizace mohou hrát významnou roli – jak skrze ně můžeme snadno přistupovat ke zdrojům, tak je také můžeme použít pro práci se simulacemi, aktivní procvičování, vyhledávání informací atp.

Za zásadní je možné považovat změnu chápání pojetí technologie, totiž přechod od technologie jako multimediálního kanálu k intelektuálnímu partnerovi. Co to znamená? Technologie není jen jednou z cest, jak zprostředkovat informace, ale nástrojem jejich aktivního získávání, analýzy, ověřování. Velká část lidí většinu své pracovní doby pracuje s informacemi, staly se informačními analytiky a s různými technologickými entitami přirozeně interagují. Jde o bod, který dobře známe z konektivismu, který zdůrazňuje, že i neživá zařízení se mohou učit, jsou součástí sítě, kterou využívá jedinec pro budování svých znalostí.

To přirozeně vede k poslednímu bodu – technologie nejsou jen zprostředkovateli určitých informací, ale jsou aktivním prvkem, který nám umožňuje informace nalézt, ale také s nimi pracovat. Churchill ve svém článku zdůrazňuje význam nových gramotností pro vzdělávání. Specificky přitom může vyzdvihnout dvě – mimo informační, která je evidentní, také nástrojovou gramotnost. Musíme disponovat schopností využívat různé nástroje k tomu, abychom se mohli skutečně aktivně a systematicky učit, řešit problémy, pracovat se zdroji. Schopnost přistoupit k určitému nástroji, najít ho, naučit se s ním pracovat je pro úspěch studentů zásadní.

Příklady užitečných nástrojů

Pokud bychom se vrátili k popisu kompetence, tak jako ho uvádí DigCompEdu, tak bychom mohli říci, že mezi nástroje, které jsou pro tuto kompetenci potřebné zvládnout, budou spadat jednotlivé aktivní prvky, které povedou k aktivizaci studentů, práci s interaktivní tabulí, řízení výuky atp. Touto optikou je proto veden i náš výběr.

• AhaSlides – méně známá varianta Mentimetru s podobnými funkcemi, ale trochu jinou cenovou politikou. Výhodou může být lokalizace do češtiny. Zdarma je využitelná pro sedm účastníků, což může menším seminářům stačit.
• Kahoot – aplikace umožňuje tvořit jednoduché testy, které lze plnit buď individuálně, nebo týmově. Cílem je rychlé ověření odpovědí velice zábavnou soutěžní formou. Testování zde nemusí být vůbec nudné.
• Mentimeter – umožňuje do prezentací vkládat interaktivní prvky, jako jsou ankety, volné odpovědi nebo třeba škálové otázky. Velkou výhodou je schopnost rychlé vizualizace odpovědí a grafické provedení.
• Nearpod – dokáže vytvářet nejen interaktivní prezentace, ale také videa a další vzdělávací objekty. Podporuje nejen frontální výklad, ale také kolaboraci na společných projektech, formativní hodnocení, práci se zpětnou vazbou atp.
• Quizizz – podobná aplikace jako Kahoot, ale nabízí lepší analytické nástroje a především vstřícnější cenovou politiku. Na druhou stranu jen omezeně můžeme využívat testy vytvořené ostatními uživateli.
• Quizlet – jednoduchá aplikace na flascards; vlastně drilovací metoda založená na myšlence otázek a odpovědí na kartičkách. Velkou výhodou ale je, že i studenti mohou na jejich tvorbě participovat a tak se učit.
• do – aplikace často užívaná na konferencích slouží pro jednoduché pokládání otázek nebo podporu diskusí a hlasování během přednášek.
• Socrative – nástroj na sledování odpovědí studentů ve výuce. Ti užívají mobilní aplikaci a lektor může sledovat odpovědi jednotlivých studentů nebo distribuci odpovědí dle otázek. Oproti Kahoot je Socrative méně zábavný, ale více analytický.
• Wabisabizen – aplikace je něčím mezi Sway a Classroom – podporuje tvorbu příběhů s učením, sdílení obsahu, učení se prostřednictvím komunity. Velice zajímavý nástroj, pokud potřebujeme nad kreativními projekty propojit určitou skupinu uživatelů.
• fi – aplikace na práci s bílou tabulí. Oproti ostatním nástrojům se soustředí na práci ve třídě a její podporu.

Očima odborné literatury

Biletska, I. O., Paladieva, A. F., Avchinnikova, H. D., & Kazak, Y. Y. (2021). The use of modern technologies by foreign language teachers: developing digital skills. Linguistics and Culture Review, 5(S2), 16–27.

Studie upozorňuje na to, že implementace digitálních technologií do výuky je silně oborově doménová. Analyzuje nutné dovednosti či kompetence učitelů cizích jazyků. Vyznění studie je optimistické – využití internetových zdrojů, komunikačních programů, sociálních médií a dalších technologií umožňuje rychlejší vyhledávání a práci s informacemi, rozvoj kreativního myšlení a upevnění učiva. Je proto vhodné, aby je dokázali budoucí učitelé implementovat do svých učebních postupů.

Bunting, L., af Segerstad, Y. H., & Barendregt, W. (2021). Swedish teachers’ views on the use of personalised learning technologies for teaching children reading in the English classroom. International Journal of Child-Computer Interaction, 27, 100236.

Studie uvádí, že pokud chceme, aby si je učitelé jazyka osvojili a úspěšně je používali, je důležité porozumět kontextu, do kterého mají být takové technologie inkorporovány. Pro mnoho učitelů jsou ale důležitější jiné hodnoty, jako je mezilidská komunikace, které jsou v konfliktu se zřetelnými benefity, které technologie ve vzdělávání přinášejí. Je proto nutné pro ně hledat vhodné a smysluplné místo ve školním i mimoškolním edukačním prostředí.

Anuradha, P. (2021). The impact of digital technologies on academic libraries: challenges and opportunities. IP Indian Journal of Library Science and Information Technology, 2(2), 46–50.

Spíše přehledový článek se zaměřuje na to, že knihovny měly velký význam jako výhradní distributor informací v době, kdy vše bylo papírové a přepisované perem na papír. Změna, kterou zažíváme, neznamená odvržení knihoven, ale nutnost transformace jejich způsobu práce a nabízených služeb. Klíčové se jeví vzdělávání, a to nejen v oblasti práce s informacemi, ale také například skrze rozvoj znalostí konkrétních nástrojů a postupů. Technologie neberou lidem práci, ale transformují procesy tak, že posilují význam edukace.

Závěr

Technologie transformují vzdělávání, jak co se týče obsahu, tak také potřebné a žádoucí formy. Zdá se nezbytné, aby lektoři dokázali hledat cesty, jak technologie využívat v souladu s hodnotami a edukačními cíli, které si vytvářejí. Není cestou technologie implementovat do všech fází edukace, ale nacházet vhodná místa, cíle a situace, ve kterých bude jejich nasazení efektivní, jak poptává tato kompetence DigCompEdu.

Jak uvádí Daniel Churchill, tyto technologické změny nejsou jen drobnou povrchovou transformací edukační praxe, ale umožňují se nově zamýšlet nad vzdělávacími cíli a výstupy jako takovými. Co z toho, co učíme a chceme učit je skutečně důležité? Jaké dovednosti, znalosti, postoje potřebuje vzdělávaný, aby zvládl životní situace, do kterých je vržen? Které dovednosti bude náročné algoritmizovat a nahradit stroji? To jsou jen některé otázky, které ukazují, že tato kompetence nemůže sledovat jen metodicko-didaktickou rovinu, ale že směřuje podstatně hlouběji, k filozofii výchovy, k obecným otázkám po smyslu a významu vzdělávání.

Technologie nejsou příslovečným, Heideggerem popsaným hodnotově neutrálním kladivem, ale aktérem, který vstupuje do transformativního procesu edukace jako partner člověka, vzdělavatele či studenta, jak o tom píší Siemens či Churchill.