Zatímco první dvě kompetence vztahující se k podpoře studentů lze v určitém nahlédnutí vnímat kriticky – jak inkluze, tak i diferenciace a personalizace obsahu mohou přinášet jak kladné, tak také negativní zkušenosti nebo aspekty, mohlo by se zdát, že aktivizace studentů je něčím, co nemůže žádné kontroverze vzbuzovat. Takové studenty by chtěl snad každý učitel. I v tomto bodě se ale zaměříme na některé aspekty edukace, které mohou být spojené s jistou kritičností nebo problematičností.
Když se podíváme na vlastní vymezení, tak jako s ním pracuje DigCompEdu v české verzi, tak říká, že kompetentní vzdělavatel je takový, který: „Prostřednictvím digitálních technologií podporuje aktivní učení žáků. Používá digitální technologie v rámci pedagogických strategií, které podporují průřezové dovednosti, vyšší formy myšlení a tvůrčí projev. Otevírá učení novým situacím z reálného světa – takovým, které zapojují samotné žáky do praktických činností, vědeckého zkoumání a řešení složitých problémů nebo jiným způsobem zvyšují aktivní účast žáků ve výuce.“ Takže lze říci, že jde o témata velice komplexní a složitá. K řadě z nich se pak lze vrátit ještě v šesté dimenzi tohoto kompetenčního rámce, která je zaměřená na rozvoj konkrétních dovedností studentů.
My se pokusíme zaměřit na dva fenomény, které spolu velice těsně souvisí a navazují na sebe a které je možné z hlediska práce se studenty považovat za jednoznačný trend, jehož zvládání bude stále důležitější. Rádi bychom se totiž zaměřili na problematiku educational entertainmentu a na gamifikaci, které z tohoto konceptu přirozeně vycházejí.
Educational entertainment je obtížně přeložitelné sousloví, které lze chápat jako zábavné vzdělávání (to by ale mělo být asi každé), vzdělávání prostřednictvím zábavy nebo vzdělávací zábavu. Budeme se držet anglického termínu, a to především proto, že každý z překladů mírně posouvá význam a kontext tohoto sousloví. Poprvé je spojován s rokem 1954 a společností Walt Disney, která od druhé světové války začala natáčet zábavně-vzdělávací filmové seriály jako True-Life Adventures.
Hlavní myšlenka, tak jak ji formuloval sám Walt Disney, spočívala v tom, že film už neslouží jen pro zábavu (tento rozměr si musel ponechat), ale svým vzdělávacím potenciálem měl proměnit celou americkou společnost. Cílem bylo, aby jednotlivé snímky byly tvořeny tak, aby pracovaly s konkrétními společenskými prekoncepty, které mohly napravovat a měnit. Film se stal nikoliv ztělesněním zábavního průmyslu, ale také součástí edukace. V evropském prostředí na tyto aktivity navazuje například slavná francouzská produkce Il était une fois od Alberta Barillého, tvořená mezi léty 1978 a 2008.
Na tomto místě musíme zdůraznit, že nejde o didaktické nebo vzdělávací filmy, tak jak byly v českém prostředí produkované v 80. a 90. letech jako doplněk do výuky, protože nemají soustavný didaktický výklad. Jejich cílem je vzdělávat prostřednictvím příběhu, který umožní divákům si některé věci zapamatovat trvaleji a v širších souvislostech. Klíčový je stále ale rozměr zábavy – pokud člověka něco baví, dokáže se více soustředit, snáze se učí, dokáže se vzdělávat ve volném čase a výsledky jeho učení jsou lepší.
Koncept educational entertainmentu má ale také své kritiky. Ti uvádějí, že vzdělávání pak není soustavné, stává se povrchní a že zábava samotnému procesu vzdělávání nepomáhá. Akcentují význam logické výstavby vědeckého poznání, které není možné tímto způsobem zprostředkovat, a skutečnost, že součástí systematického vzdělávání jsou i méně zábavné činnosti – tréning výpočtů, kritické systematické čtení, bádání v archivech atp. Domníváme se však, že jde o určitou formu neporozumění.
Educational entertainment by neměl být jedinou edukační formou, nebo jediným způsobem, jak ke vzdělávání dochází, ale měl by představovat jeho důležitý a funkční doplněk. Možná při jeho vhodné aplikaci nebudou ani ony „nezábavné a vážné“ činnosti tak nepříjemné nebo obtížné. Domníváme se, že jde o důležitou doplňkovou formu vzdělávání, která má – stejně jako ostatní metody – své pevné místo v procesu edukace.
Pokud se podíváme na to, jak vypadají kvalitní videa, která jsou v této oblasti tvořena, lze zde najít podstatně širší paletu zdrojů než jen „pohádky pro děti“. Často jen změněná forma, prostředí nebo příklady, se kterými se pracuje, umožňuje téma zpřístupnit studentům, kteří jsou před námi. Jedním z důležitých sociálních posunů, který nyní zakoušíme, je postupná ztráta monopolizačního postavení školy – ta není jediným zdrojem informací a v řadě sociálních skupin dochází k postupné erozi její důležitosti. I škola proto musí s určitým rozměrem zábavy počítat a současně nemůže být oddělena od kulturního světa, v němž sama existuje a v němž existují také její studenti.
Educational entertainment vnímáme jako zásadní prvek edukačního designu v oblasti neformálního vzdělávání. Jeho cílem by mělo být zaujmout, nadchnout a současně vzdělávat. Zatímco formální vzdělávání disponuje řadou nástrojů, jak zajistit disciplinaci studentů, tak knihovna nebo muzeum nikoliv. Jejich výhodou ale může být právě program kombinující vzdělávání, zábavu a interaktivitu, který nemusí plnit dopředu dané parametry výstupů z učení.
Specifickou formou educational entertainmentu je gamifikace. Její podstata spočívá v tom, že se snaží motivovat uživatele k tomu, aby více studoval (nebo aby vůbec studoval) tím, že mu nabízí určitou motivaci formou hry. Pěkným příkladem může být Duolingo, které usiluje o to, aby se jeho studenti učili cizí jazyk, a to formou poměrně blízkou klasickému drilu.
Aby je studium více bavilo, je součástí práce s programem sbírání zkušeností (za každé cvičení), odměn, práce s diamanty, žebříčky, nutnost pracovat s omezeným množstvím životů (omezené množství chyb) nebo práce s řadami dní, ve kterých člověk udělá alespoň jedno cvičení. To vše směřuje k tomu, že člověk – i když se mu příliš nechce – si každý den nějaké cvičení udělá a docela snadno je motivován k tomu, aby dosáhl „vyšší ligy“ nebo postavení v žebříčku. To vše není bezúčelné, ale směřuje k podpoře pravidelného a aktivního studia.
V tom spočívá klíčový prvek gamifikace – musí směřovat k vytyčenému cíli, podporovat aktivity, které chceme u studentů rozvíjet. Někdy se pracuje s představou, že podstata gamifikace spočívá v tom, že se do kurzů umístí žebříčky, odznaky nebo bonusy. Takový způsob práce sám o sobě nefunguje, pokud není spojen se skutečně promyšleným designem, který musí zvažovat jednak cíle, ale také hodnoty, se kterými chce pracovat.
Obecně je možné chápat gamifikaci jako užití prvků herního designu v neherním prostředí. To znamená, že dochází k přenosu určitých princů nebo mechanik známých z her například do e-learningu nebo vzdělávacích aplikací. Jde o technologický fenomén (první zmínky o gamifikaci pocházejí z 80. let), který ale přímo navazuje na Komenského didaktickou metodu školy hrou – tedy hledání oblastí, které lze vhodně didakticky transformovat do hry, kterou si studenti snadno, rychle a trvale osvojí.
I když jsou kritici, kteří říkají, že jde o módní výstřelek nebo práci s Pavlovovým reflexem, je většina akademického prostředí implementaci i výzkumu gamifikace nakloněna. A to i přesto, že pro její plné pochopení nebo systematické měření chybí modely, teorie nebo konceptuální rámce, které by umožnily o dopadech gamifikace skutečně hlouběji přemýšlet.
Pokud se podíváme na nejčastější formy uplatnění gamifikace, pak lze hovořit především o následujících komponentách:
V podobném výčtu aktivit by bylo možné pokračovat dlouho – nezmínili jsme virtuální měnu, participativní aktivity nebo třeba vylepšování avatarů. To vše patří do oblasti gamifikace. Jak ukazujeme v kapitole zaměřené na odbornou literaturu, zásadním problémem současných gamifikačních metod je absence širšího teoretického rámce, který by uměl popsat, jak přesně funguje, kdy funguje a k čemu se gamifikace hodí a k čemu již méně. Faktem je, že herní prvky do vzdělávání nesporně patří a digitální technologie umožnily o nich přemýšlet v širším a pestřejším výběru než kdy dříve.
Současně měnící se společnost, důraz na zábavnost a entertainment je nesporným sociologickým faktem, se kterým by vzdělávání na cestě k rozvoji zaujetí a zapojení mělo pracovat. Domníváme se, že jde současně o jednu z možností, jak do procesu edukace vtáhnout také ty, kteří by o jeho „serióznější“ formy neměli zájem nebo se v nich nedokázali dostatečně efektivně uplatnit.
Na tomto místě bychom rádi ukázali některé nástroje, které lze užít přímo pro gamifikaci či educational entertainment, ale také příklady aplikací a služeb, které s gamifikací samy určitým způsobem pracují. Tak jako v jiných oblastech lidské činnosti i zde platí, že osobní zkušenost s tímto fenoménem je zcela zásadní, pokud se chceme dále sami pouštět do nějakého návrhu nebo implementace.
Sailer, M., & Homner, L. (2020). The gamification of learning: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 32(1), 77–112.
Metastudie si kladla za cíl prozkoumat, jaký vliv na učení má gamifikace. Ukazuje se, že malý vliv mají téměř všechny formy její implementace, byť na různé struktury (kognitivní, behaviorální, motivační) různý. Přítomnost herní fikce a její kombinace s principy soutěžení formou spolupráce byly zvláště účinné v rámci podpory výsledků behaviorálních aspektů učení. Efekty konkurence rozšířené o spolupráci mohou být funkční i pro motivační výsledky učení. Zdá se, že právě konkurenčně-kooperativní gamifikace je statisticky ideální formou.
Zainuddin, Z., Chu, S. K. W., Shujahat, M., & Perera, C. J. (2020). The impact of gamification on learning and instruction: A systematic review of empirical evidence. Educational Research Review, 30, 100326.
Studie ukazuje na tři zajímavé prvky, které jsou při reflexi gamifikace třeba brát v úvahu. 1) Gamifikace může podporovat angažovanost a motivaci studentů, jejich akademické dovednosti a sociální propojení. Tyto tři oblasti jsou ostatními výzkumy akcentované jako funkční. 2) Ideální formou gamifikace je kooperativně-konkurenční hra. 3) Zásadním způsobem chybí teoretické ukotvení gamifikace, které by vysvětlovalo výsledky jednotlivých výzkumů, design gamifikace a jeho pedagogické a psychologické aspekty.
Lo, C. K., & Hew, K. F. (2020). A comparison of flipped learning with gamification, traditional learning, and online independent study: the effects on students’ mathematics achievement and cognitive engagement. Interactive Learning Environments, 28(4), 464–481.
Studie ukazuje limity gamifikace – autoři ukazují, že implementace gamifikace na jedné straně zvýšila kognitivní aspekty učení, ale že její užití ve formě převrácené třídy nemělo zcela průkazný charakter. Jinými slovy studenti sice oceňovali vše, co je s gamifikací spojené, jako je sociální interakce, motivace, propojení, ale současně říkají, že za většinu úspěchů může funkční model převrácené třídy, nikoli gamifikace samotná. To pravděpodobně odkrývá důležitý aspekt – když gamifikaci někdo implementuje, pravděpodobně o výuce přemýšlí, provozuje ji celkově inovativně a kvalitně. To může mít vliv na celkovou percepci gamifikace, která ale nemusí být studenty vnímaná jako zdaleka tak důležitá, jak se z dílčích měření (především psychometrických) může zdát.
Educational entertainment sice začínal jako produkt filmového průmyslu, ale s nástupem vzdělávacích technologií se zásadně transformoval a rozšířil. Dnes ho můžeme vnímat jako jeden z klíčových trendů, se kterými je možné se v oblasti technologií ve vzdělávání setkat. Jednotlivé aplikace ukazují, že pravděpodobně funguje, což potvrzuje také řada výzkumů, byť je třeba mít na paměti, že silně záleží na konkrétním designu a situaci, stejně jako fakt, že nám chybí robustní systematické teorie, které by problematiku gamifikace nebo educational entertainmentu dostatečně reflektovaly a nabídly jasná vodítka v tom, jak s nimi pracovat. Učení v této oblasti jednoznačně není inženýrským podnikem, ale spíše se blíží umělecké improvizaci.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Tento článek je zařazen do seriálu DigCompEdu.
Ostatní články seriálu:
