Jedním z rysů školství, které se snažila kurikulární reforma zavádějící Rámcové vzdělávací programy změnit, je důraz na unifikaci – očekáváme, že studenti jsou přibližně stejní a mohou se naučit to samé těmi stejnými prostředky. Jistě – někdo potřebuje více procvičovat, jiný je bystřejší, ale cílem školy je určitá standardizace, kterou by měla dodržovat. Rámcové vzdělávací programy proto přišly s myšlenkou, že první diference by měla být už na úrovni jednotlivých škol, které mohou volit vlastní koncepce výuky, důrazy na metody nebo předměty. První generace školních vzdělávacích programů v tomto ohledu nebyla úplně úspěšná, ale lze říci, že se situace postupně zlepšuje, a především v městech dochází k výraznější profilaci škol.
To je jistě jev pozitivní, ale stále můžeme vidět dva limity. Tím prvním jsou lokální determinanty – konkurence škol dobře funguje na úrovni univerzit, částečně u středních škol nebo u neformálního vzdělávání, ale u základních škol je stále rozhodujícím parametrem (z mnoha různých důvodů) vzdálenost školy od bydliště dítěte. Současně dochází k jevu, kdy obyvatelé měst mají na výběr poměrně slušně, ale lidé z vesnic nikoliv. Druhý problém spočívá v tom, že ani takto diferencované školy nejsou vnitřně homogenní, také na ně chodí nadaní spolu s těmi, kdo mají specifické vzdělávací potřeby nebo pocházejí z kulturně odlišného prostředí, což jejich přístup ke vzdělávání komplikuje.
Digitální technologie proto můžeme použít jako zajímavý nástroj, který umožní provádět určitou edukační diferenciaci a individualizaci i na úrovni jedince. Jde ostatně o krok, který by měl oslabit frontální výkladové metody, které jsou stále neduhem českého vzdělávacího systému. Současně ale musíme mít na paměti, že tyto dvě změny nejsou izolovaně technickým problémem, neboť tak jak u ostatních digitálních kompetencí i zde platí, že u nich jde vždy o kombinaci didaktické rozvahy, edukačních postupů a východisek, která mohou či musí být podpořena technologiemi, ale bez širší myšlenkové změny samotná digitalizace žádné pozitivní efekty nepřinese.
John T. Spencer rozlišuje čtyři základní formy diferenciace obsahu (podrobněji například na Spomocníkovi):
Nejde samozřejmě o taxonomii jedinou. Stephen Downes například rozlišuje mezi personalizovaným a personálním učením. Personalizované učení se podobá nákupu v supermarketu, kde si student samostatně vybírá, co mu vyhovuje. Problémy takového přístupu (odpovídajícímu přizpůsobení z předchozí taxonomie) jsou zřejmé – volba vede k izolaci, individualizaci a k tomu, že se student vyčleňuje z komunity, konzumuje to, co ho baví, aniž by v daném problému měl nějaký osobní zájem. Z hlediska technologií zde můžeme vidět důraz na klasické učení založené na datech, které nabízí silně unifikovaný přístup v tom, co komu může vyhovovat.
Naopak personální učení je takové, které skrze technologie umožní studentovi naplňovat jeho vzdělávací potřeby, vede ho k zodpovědnosti a svobodě. Smyslem tohoto přístupu je, aby student převzal zodpovědnost za svůj proces učení, aby toto učení bylo vědomé a aktivní. Zatímco personalizované učení je podle Downese nekreativní, tak personální je naopak na tvořivosti založené a chápe ji jako jedno z hlavních východisek.
Všechny tyto úvahy mají směřovat k jedinému – technologie otevírají velké možnosti přizpůsobování vzdělávacího obsahu, práce s universal designem i podpory jedinců v tom, aby mohli dosahovat skutečné excelence. Martin Seligman hovoří o tom, že bychom měli vzdělávání orientovat nikoli na průměrné dovednosti splňující standard, ale na excelenci a individuální možnost vyniknout. To technologie umožňují velice dobře. Nesmí se ale stát nástrojem vedoucím k uzavírání se do filtračních bublin nebo čistě neoliberálního edukačního diskursu. To je ostatně v souladu s tím, co tvrdí DigCompEdu, když říká, že dobrý vzdělavatel „přizpůsobuje využití digitálních technologií studijním potřebám žáků, umožňuje žákům postupovat na rozdílných úrovních i různou rychlostí, volit si různé cesty učení a vlastní vzdělávací cíle“.
V předchozích taxonomiích a úvahách jsme se soustředili na sociální rozměr využívání technologií pro přizpůsobování obsahu. Existují ale také pohledy z druhé strany, které umožňují lépe přemýšlet o tom, jak technologie naopak pozitivně do procesu učení zasahují a v budoucnosti ještě zasahovat budou. Začněme proto další taxonomií, která bude téma sledovat z druhé strany než naše předchozí úvahy:
Z výše uvedeného je možná patrná ona komplementární perspektiva toho, jak technologie mohou pracovat s diferenciací a personalizací vzdělávání – umožňují odstraňovat prvky, které jsou z různých důvodů (většinou) nevhodné – například diktáty v češtině nebo pětiminutovky v matematice – a které zde existují především proto, že jde o snadný způsob, jak pracovat s celou třídou současně. Technologie nám v tomto směru nabízejí zajímavé nástroje, jak procvičování a zkoušení dělat takovou formou, která umožní každému jedinci dosáhnout své maximální úrovně s menší dávkou stresu. To samozřejmě neznamená, že by měly vést k individualizaci vzdělávání samy o sobě, ale že mohou posloužit jako nástroj na kvalitnější učení se samostatně i ve skupinách.
Ve výběru nástrojů se zaměříme na dvě zajímavé skupiny, které vnímáme z pohledu vzdělavatelů jako zásadní. Totiž na jedné straně na řešení, která pracují s umělou inteligencí a umožňují vývoj systémů pracujících s adaptabilním učením, ale také na příklady konkrétních řešení, které s umělou inteligencí již dnes pracují. Zkušenost s nimi je zásadní pro úvahy nad celou problematikou.
Atif, Y., Benlamri, R., & Berri, J. (2003). Learning objects based framework for self-adaptive learning. Education and Information Technologies, 8(4), 345–368.
Článek se hodně technicky, ale současně zajímavě dotýká problematiky, jak vytvářet skutečně funkční adaptabilní systémy pro vzdělávání. Pro náš kontext jsou důležitá dvě zjištění – modelovat vzdělávací cesty pro každého jednotlivého studenta je extrémně náročné, ale lze pracovat s modelovými příklady, které tento problém pro většinu uživatelů efektivně obcházejí. A za druhé bychom měli více přemýšlet o tom, s jakými materiály vůbec pracujeme, jak je popisujeme, strukturujeme, co o nich shromažďujeme za informace.
Apoki, U. C., Al-Chalabi, H. K. M., & Crisan, G. C. (2019, October). From digital learning resources to adaptive learning objects: an overview. In International Conference on Modelling and Development of Intelligent Systems (pp. 18–32). Springer, Cham.
Autoři studie zajímavě porovnávají přístup k tvorbě objektů, které jsou tvořeny jako statické učební materiály, a těch, které vznikají jako procesuální entity. Ty druhé mají konkrétnější a jasné vzdělávací cíle, jsou modulární a flexibilní, je možné je vícekrát používat v různých kontextech. Text nabízí poměrně detailní pohled na současné adaptabilní systémy a zdůrazňuje, že adaptabilita není jen otázkou techniky, ale proměny celého edukačního přístupu.
Arsovic, B., & Stefanovic, N. (2020). E-learning based on the adaptive learning model: case study in Serbia. Sādhanā, 45(1), 1–13.
Studie se zaměřuje na vývoj adaptabilních metod implementovatelných do LMS, konkrétně do Moodlu. Na základě testu ukazuje, že studenti, kteří využívali adaptabilní funkce, dosahovali lepších výsledků než ti „tradiční“. Je zřejmé, že i když adaptabilní učení je ve svém aplikačním dopadu stále na začátku (byť má za sebou přes dvacet let soustavného vývoje), objevují se zde akademicky relevantní přístupy, které dokazují praktickou edukační funkčnost.
Vývoj adaptabilních metod, které by bylo možné implementovat do výukových systémů, se bude s rozvojem projektů, jako je AutoML, zjednodušovat a zrychlovat. Již na vybraných studiích je patrný silný důraz na technický diskurs vývoje těchto systémů. Současně zde existuje silná pedagogicko-sociologická skupina autorů, kteří zdůrazňují rizika izolovaného vzdělávání, přílišné personalizace a komercionalizace vzdělávání. Tato kompetence tak bude nesporně rozhodovat o tom, jakou tvář získá vzdělávání v blízké budoucnosti – zda se vydá některou z kritizovaných cest, nebo zda se dokáže orientovat na aktivní práci jedince ve skupině, na technické parametry nebo na promýšlení nových edukačních postupů, které by umožnily transformaci toho, jak vypadá dnešní vzdělávání.
I přesto, že se většina pozornosti soustředí na školní (v nejširším slova smyslu) prostředí, domníváme se, že mimo pozornost by neměly zůstat ani muzea, galerie nebo knihovny. Rozvoj adaptabilního a personalizovaného učení jim umožní zcela novým způsobem uchopit vzdělávací programy a možná více než dříve akcentovat svoji roli nejen paměťových institucí, ale také center vzdělávání a podpory vzdělávání v nejširším slova smyslu.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Tento článek je zařazen do seriálu DigCompEdu.
Ostatní články seriálu:
Národní pedagogický institut České republiky © 2025