Pozor! Jste na staveništi. Více informací zde.
logo RVP.CZ
Přihlásit se
Titulka > Modul články > Speciální vzdělávání

Zobrazit na úvodní stránce článků

Titulka > Modul články > Speciální vzdělávání > Digitální technologie ve výuce žáků s mentálním...

Digitální technologie ve výuce žáků s mentálním postižením

Digitální technologie mají nezastupitelnou roli při podpoře procesu učení žáků s mentálním postižením a při rozvoji a podpoře jejich komunikace. Jejich význam je zřejmý především v této době, kdy se mnozí žáci s kognitivním znevýhodněním vzdělávají s pomocí digitálních technologií distančním způsobem.

1. Předpoklady žáků s mentálním postižením pro práci s digitálními technologiemi

„Pokud budeme hledat specifika ICT u dětí s lehkým mentálním postižením, tak je nalezneme zejména v oblasti kognitivní. Vývoj myšlení je opožděn, uvažování je vázané na aktuální realitu, myšlení je stereotypní až rigidní. Úroveň myšlení zpravidla ani v dospělosti nepřekročí vývojové stadium konkrétních operací. Významně je omezena schopnost učení, na čemž se podílí také poruchy paměti a pozornosti, které jsou u těchto dětí běžné. Nemalým problémem může být i nízká motivace k učení. A také je třeba respektovat to, že jejich učení je motivováno spíše emocionálně a nikoli kognitivně“. (Zikl, 2011, s. 2)

Mentální postižení se u žáků projevuje obtížemi v učení a v běžných denních aktivitách. Je to důsledek omezení pojmové, praktické a sociální inteligence. Podle hloubky tohoto znevýhodnění je mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10) zařazuje do skupin (lehká mentální retardace, středně těžká mentální retardace, těžká mentální retardace, hluboká mentální retardace). Oproti běžnému žákovi je u žáka s mentálním postižením pozorovatelné odlišné vnímání, paměť, nesamostatné myšlení, specifická motorika, jiné emoce i vývoj řeči. Jedním z důležitých způsobů zlepšení a zkvalitnění života osob s mentálním postižením je správné stanovení vhodné podpory.

Bezprostřední vnímání, jak uvádí Valenta (Valenta, 2015, s. 41), je výběrové, a to na základě individuální zkušenosti. Obvyklé jsou některé zvláštnosti (zpomalenost, nediferencovanost počitků a vjemů, inaktivita vnímání, nedostatečné prostorové vnímání, nedokonalé vnímání času a prostoru. Žák s mentálním postižením udrží pozornost kratší dobu než jeho intaktní spolužáci.

Specifické znaky vykazuje myšlení – je zřejmá omezená schopnost logického myšlení. Myšlení žáka je zatíženo přílišnou konkrétností, není schopno vyšší abstrakce a generalizace, vyznačuje se nepřesností a chybami v analýze. Je charakteristické neschopností chápat vztahy mezi opakovaně vnímanými předměty a jevy, diferencovat jejich podobnost. Pro žáky s mentálním postižením je stadium konkrétních logických operací jejich maximem. A právě kognitivní funkce jsou pro efektivitu vyučovacího procesu zásadní a určující.

Dle Valenty (Valenta, 2013, s. 357–359) lze postup učení rozdělit do čtyř fází:

  1. Zapamatování poznatků (záležitost mnestických funkcí, tato kategorie činí žákům s mentálním postižením nejmenší problémy zvláště tam, kde převažuje nárok na mechanickou paměť).
  2. Porozumění poznatkům (záležitost analyticko-syntetické činnosti, pro žáky s mentálním postižením je to náročnější proces oproti běžným žákům, kteří dokáží vědomosti reprodukovat v pozměněné formě, uspořádat je, zestručnit).
  3. Aplikace poznatků v typových situacích – specifický transfer (aplikační činnost, žák s mentálním postižením je schopen jen omezeně oproti běžnému žákovi použít vědomosti v situacích, které jsou podobné modelové situaci, kterou zná z výuky).
  4. Aplikace poznatků v problémových situacíchnespecifický transfer (žák s mentálním postižením není oproti běžnému žákovi schopen provozovat syntézu a analýzu nových jevů, formulovat plán atp.).

Protože transfer patří k nejvyšším kognitivním opatřením, je žákům s mentálním postižením dostupný jen velmi omezeně – lze uvažovat, že žáci v horním pásmu lehkého mentálního postižení budou schopni zjednodušením a opakováním modelových situací využít specifický transfer, přičemž nespecifický transfer nutný pro řešení problému je jim nedostupný.

Valenta (Valenta, 2013, s. 368) také konstatuje, že jednotlivé myšlenkové operace (komparace, syntéza, analýza, generalizace) je schopna zvládnout, kromě intaktních jedinců, jen osoba v hraničním pásmu, popř. osoba v horním pásu lehkého mentálního postižení, pro těžší stupně postižení je nepřekonatelnou překážkou hlavně nedostatek schopností generalizace s tím, že nižší formy myšlenkových operací (převážně srovnání) je možno rozvíjet ještě u jedinců se středně těžkým mentálním postižením.

Pro řešení problémů je dle Valenty (Valenta, 2013, s. 366) „nutná schopnost logického myšlení, činnost, jež je osobám s mentálním postižením většinou nedostupná“. Žák spíše vzpomíná, hledá relace mezi představami, než přemýšlí, myšlení je nedůsledné, bez soustředění, sklouzávající ke stereotypu. Snaží se řešit úkoly analogicky, ulpívá na stejném řešení odlišného problému. Pokud si osvojí jednotlivé myšlenkové operace, neumí je aplikovat na konkrétní úlohy. 

V případě dovedností lze některé návyky zvládnout drilem, jejich nejelementárnější formy jsou tedy hlavním obsahem vzdělávání osob s mentálním postižením.

Ke specifickým jevům osobnosti s mentálním postižením patří značná sugestibilita, což se prakticky projevuje tak, že jedinec s postižením mnohem snáze přejímá hodnoty a postoje svého okolí než jedinec běžné populace.

Úspěch je prostředkem k probuzení zájmu žáka s mentálním postižením. Stěžejním úkolem vyučujícího je navodit při každé činnosti žáka alespoň částečný úspěch, což bývá nejsnáze dosažitelné v mimointelektové oblasti.

Popsaný způsob vnímání, paměti, myšlení i motoriky žáků s mentálním postižením stanovuje specifické předpoklady těchto žáků pro práci s digitálními technologiemi, které se mohou projevovat ve zcela odlišném způsobu jejich využívání. Zároveň musí být zohledněny pedagogickými pracovníky při využívání digitálních technologií ve školním prostředí.   

Zdrojový text je dostupný na Metodickém portálu RVP.CZ zde – Žáci s mentálním postižením.

2. Využívání digitálních technologií ve vzdělávání žáků s mentálním postižením

„ICT bývají oblastí, která je pro tyto děti motivující, vidí v ní konkrétní praktický přínos (hry, komunikace, internet) a zvládnutí základů práce je pro ně méně náročné než kupříkladu zvládnutí čtení nebo psaní. (Zikl, 2011, s. 2)

Zikl vidí možnosti využití digitálních technologií ve výuce žáků s mentálním postižením (např. právě v oblasti výuky trivia). Zvládnutí práce s digitálními technologiemi (hry, internet, ICQ, Skype, Facebook apod.) popisuje jako oblast, ve které se mohou žáci s mentálním postižením přiblížit spolužákům, což může mít pozitivní dopad na jejich začleňování do sociální skupiny a také na jejich sebehodnocení.

Také Valenta (Valenta, 2013, s. 391) popisuje, že žáci s lehkým mentálním postižením jsou „schopni využívat strukturovanější výukové programy pro samostatné procvičování látky a používat počítač jako pracovní nástroj (tj. využívat textové editory a částečně i editory grafické)“.

2.1 Možnosti využití digitálních technologií ve vztahu k didaktickým zásadám

Význam využití digitálních technologií ve výuce lze uvést ve vztahu k didaktickým zásadám vymezeným pro výuku žáků s mentálním postižením.

Zásada názornosti – snaha o maximální konkretizaci učiva a o praktické zaměření výuky. Proces vzdělávání žáků s mentálním postižením není žádoucí zatěžovat schématy či obecnými metodami procesu poznávání. Výuka této cílové skupiny by měla být především praktická a názorná, k čemuž se dají digitální technologie výborně využít (zároveň ale není vhodné omezit výuku pouze na používání digitálních technologií).

Zásada přiměřenosti – snaha o realizaci vyučovacího procesu, který zpřístupní mentální úrovni žáka všechny jeho složky. Většina žáků s mentálním postižením má navíc pouze krátkodobou a nestálou pozornost, proto je třeba v rámci vyučovací hodiny zohledňovat střídání aktivit. Využívání digitálních technologií může být jednou z nich.

Zásada soustavnosti – snaha o systematičnost (návyk soustavnosti je ovšem u žáků s mentálním postižením třeba dlouho cvičit, neboť tíhnou k živelnému a nesystematickému poznávání). Zařazení digitálních technologií do výuky dovoluje nastavit strukturu vyučovací hodiny v organizaci i obsahu.

Zásada trvalosti – snaha o dosahování základního učiva, tedy poznatků, se kterými se žák opakovaně setkává a v nichž by se měl umět orientovat. U žáků s mentálním postižením je typické, že osvojování nových poznatků a nácvik dovedností je dlouhodobější. Právě využití digitálních technologií nabízí nespočet aktivit k opakování, upevňování a prohlubování poznatků, učiva a dovedností.

2.2 Pozitiva a negativa využití digitálních technologií ve vzdělávání žáků s mentálním postižením

Na základě zkušeností učitelů s využitím digitálních technologií při výuce žáků s mentálním postižením lze vymezit obecná pozitiva a negativa s tím spojená:

+ kompenzační funkce (např. možnost úpravy velikosti a typu písma i barevného pozadí, využití zvukových výstupů, záznamu řeči)

+ individuální rozvoj žáka s možností diferenciace obsahu i způsobu výuky na základě jeho možností a schopností

+ zvýšená motivace k učení, zpestření výuky (při vhodném zařazení)

+ rozvoj jemné motoriky (např. práce s myší u PC, perem na IT, prsty na tabletu)

+ vnímání více smysly současně (kromě zraku i sluchové a hmatové podněty)

+ názornost, snadnější pochopení i zapamatování (např. znázornění pohybu, zjednodušení, barevnost, uvedení ve více souvislostech)

+ možnost práce i tzv. na dálku, při distančním vzdělávání (např. z domu při onemocnění dítěte) nebo docvičení látky doma (při nutnosti častějšího opakování)

+ okamžitá zpětná vazba bez nutnosti čekání na učitele (automatické vyznačení chyby, správné řešení)

+ objektivnější klasifikace (bez ovlivnitelného lidského faktoru – pomoc, sympatie)

- snadné zneužití žáků s mentálním postižením při využívání digitálních technologií při virtuálních kontaktech (např. důvěřivost při hledání virtuálních kamarádů)

- problémy spojené s obtížným porozuměním psanému textu, pomalým tempem čtení, obtížným vyhodnocením obsahu textu se svými důsledky (např. technická oznámení o chodu mobilu, PC, manipulativní texty v online prostředí)

- obtížná kontrolovatelnost souběžně probíhajících činnosti učitelem, přijímání digitálních technologií žáky jako hračky, ne jako prostředku cílené výuky (tendence žáka „odbíhat“ na svoje oblíbené stránky s hrami, hudbou apod. jako doma)

- útlum praktických manipulativních činností vhodných pro část žáků

- rychlé bezmyšlenkovité reakce nahrazující logické myšlení a důsledky těchto reakcí (např. klikání před myšlením)

- pouhá náhražka prostorové reality v procesu učení (někdy podporuje lenost, tlumí zájem vidět na vlastní oči, vyrazit do terénu, příkladně menší „prožitkovost“ výuky)

- komunikace bez nutnosti mluvit (např. ve vztahu k odstraňování řečových vad)

- problémy s hmotnou odpovědností (s „uhlídáním“ digitálních technologií např. při afektu žáka s mentálním postižením v případě neúspěchu)

- možné problémy technického charakteru při výuce způsobené případně i způsobem využití digitálních technologií žáky s mentálním postižením (např. kvalita připojení, baterie, zásuvky, kabely)

3. Digitální technologie jako podpůrné opatření

Digitální technologie mají nezastupitelnou roli při podpoře procesu učení žáků s mentálním postižením a rozvoji a podpoře komunikace žáků se závažnějším znevýhodněním. Jejich význam je zřejmý z výčtu podpůrných opatření, která školská poradenská zařízení mohou doporučit pro žáky s mentálním postižením, a která jsou školám na základě platné legislativy financována ze státního rozpočtu.

Podpora žákům s MP v oblasti digitálních technologií

(dle 4. části B vyhlášky č. 248/2019 Sb.)

Stupeň podpůrného opatření / využití digitální technologie / finanční limit / příklad řešení

II/ Výukový software – 4 000 Kč (např. Globální slabikář, Méďa čte, Méďa počítá, Hry pro rozvoj myšlení a řeči, Kon-Zen, programy Chytré dítě či Všeználek pro mladší žáky).

III/ Multidotykový počítač – 12 000 Kč – pro jednoduché a intuitivní ovládání.

IV/ Výukové programy – 10 000 Kč.

V/ Speciální softwarové vybavení – 4 000 Kč (např. Altík, Boardmaker, SymWritter, software Pasivní sledování).

4. Priority vzdělávání žáků s mentálním postižením při využití digitálních technologií v jednotlivých vzdělávacích oborech a v Informatice

Žáci s mentálním postižením vzhledem ke svým předpokladům směřují při práci s digitálními technologiemi (na základě kapitoly 5 RVP ZV) k doporučením školského poradenského zařízení k dosahování školních výstupů s nižší náročností označovaných jako minimální doporučená úroveň pro úpravu očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření (MDÚ). Znamená to, že jim je předkládána ta část učiva, která je pro ně zvládnutelná při zohlednění jejich kognitivních možností (viz popis předpokladů žáků s mentálním postižením pro práci s digitálními technologiemi). MDÚ jsou popisem školské praxe při vzdělávání žáků s LMP, vznikaly a vznikají za spolupráce akademické obce a praktiků z řad učitelů. Obsahy MDÚ vycházejí z jejich původního znění (RVP ZV–LMP) a z formulací očekávaných výstupů tak, aby kladly minimální bariery výuce žáků s mentálním postižením v rámci heterogenní třídy. Vztah MDÚ s běžným očekávaným výstupem je popsán kódem [1].

Pedagogické postupy, které je vhodné při jejich výuce využít, jsou v některých případech obsahem textu MDÚ. Spočívají příkladně v tom, že vyučující často vycházejí z konkrétních situací, se kterými mají žáci s mentálním postižením opakované zkušenosti (např. při práci s daty, modelováním dat), popisují opakovaně pozorované děje související s okruhem zájmů a potřeb žáků s mentálním postižením, používají opakování známých postupů, pracují v krocích podle přehledného návodu (např. v případě algoritmizace). Je žádoucí vracet se k vymezenému problému, který žák opakovaně řešil (např. při řešení informačních systémů), v případě problému, s kterým si neví rady, se obrátit s žádostí o pomoc na dospělou osobu (např. závady a chybové stavy počítačů).

Přestože žáci doma s digitálními technologiemi tráví podle jejich výpovědí velkou část volného času (např. hrají hry, poslouchají hudbu, sledují filmy), uživatelské dovednosti jim často chybí. Žáci nemají v mnoha případech motivaci učit se praktickým úkonům potřebným pro využití digitálních technologií v procesu vzdělávání (otevření mailu, stažení přílohy, odeslání odpovědi, vyhledání informací, práce s daty, s kterými mají osobní zkušenost, vyhledávání, a do jisté míry třídění informací apod.). Proto se jeví jako jedna z priorit vzdělávání v případě žáků s mentálním postižením naučit je účelnému využívání digitální techniky v rámci běžného každodenního života tak, aby nabité vědomosti byly prakticky a pravidelně využitelné v jejich dalším studijním, pracovním i osobním životě v co nejvyšší míře samostatnosti.

Na co v současné době vyučující žáků s mentálním postižením nejvíce upozorňují, jsou problémy žáků s bezpečností jejich pohybu v online prostředí. Zprostředkovaně (nejčastěji přes dotykové telefony) žáci mnohdy nechápou důsledky svého konání (sdílení vlastních fotografií, poskytování osobních údajů, reakce na reklamní akce atd.) a mohou se dostávat do problémů, které jsou pro ně následně obtížně řešitelné. Pro žáky s mentálním postižením je nezbytné, být obeznámeni s nebezpečím v online prostředí, rozpoznat ho, umět se bránit, případně požádat o pomoc dospělou osobu.

Žádoucí je využívat digitální technologie i pro rozvoj mezipředmětových vztahů a rozvoj stěžejních gramotností. Zde se jedná především o rozvoj čtenářské gramotnosti a gramotnosti finanční.

Smysluplná práce s digitálními technologiemi je v případě žáků s mentálním postižením cílem pro školu, ale zároveň se jedná o společný cíl sdílený se zákonnými zástupci žáka. Doma i ve škole je vhodné zachování stejného přístupu k digitálním technologiím (zejména se jedná o bezpečnost žáků nebo jejich co největší samostatnost v uživatelských dovednostech).

Literatura:

  • BARTOŇOVÁ, M.; VÍTKOVÁ. M. et al. Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole hlavního vzdělávacího proudu. Brno: MU, 2013.
  • BARTOŇOVÁ, M. Inkluzivní didaktika v základní škole se zřetelem na edukaci žáků s lehkým mentálním postižením. 1. vyd. Brno: MU, 2013.
  • ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2011.
  • VALENTA, M.; MULLER, O. Psychopedie, teoretické základy a metodika. Praha: Parta, 2013.
  • VALENTA a kol. Katalog podpůrných opatření. Dílčí část. Olomouc: UP Olomouc, 2015.
  • VÁGNEROVÁ, M.; HADJ MOUSOVÁ, Z.; ŠTECH, S. Psychologie handicapu. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2000.
  • ZIKL, M. Využití ICT u dětí se speciálními potřebami. Praha: Grada, 2011.

Zdrojový text  je dostupný na Metodickém portálu RVP.CZ zde – Žáci s mentálním postižením.

[1] Stejný kód jako kód OVU označuje stejné znění výstupu, kód označený písmenem „p“ značí upravený výstup, pokud OVU nemá odpovídající MDÚ, lze tento OVU při vzdělávání žáků s LMP vypustit, MDÚ označené pomlčkou představují výstupy specifické pro žáka s LMP.

V případě pochybností o aktuálnosti či funkčnosti příspěvku využijte tlačítko „Napište nám“.
Napište nám