Téma pedagogické práce s portfolii patří – také v české literatuře – k dobře zmapovaným a lze říci, že pro konstruktivisticky koncipovanou výuku jde o prvek sice ne nezbytný, ale velice podstatný. Například Tamara Tomková zde na Portálu ve vztahu k primární pedagogice uvádí, že „žákovské portfolio je uspořádaný a komentovaný soubor vybraných materiálů, vznikajících během učení žáků. Není cílem učení žáků, ale prostředkem k němu. Důležité jsou proto činnosti, kterým se žáci v průběhu práce s portfoliem věnují, tj. především sbírání, třídění, průběžné reflektování a sebehodnocení, sdílení, prezentování a obhajování. I když je potřeba se sjednotit na základním smyslu a obsahu žákovského portfolia, je třeba ponechávat žákům zároveň dostatek prostoru pro projevení osobnosti, originality, tvořivosti a samostatnosti.“ [1]
S tímto tvrzením je v oblasti prvostupňové pedagogiky možné jistě souhlasit, ale při přechodu na II. stupeň základních škol, případně do středoškolského prostředí (a do dalších fází vzdělávání, ať již formálního či neformálního), dochází k postupnému upravování proporcí mezi reflektivním významem pro vzdělávání každého jednotlivce, které provádí jak sám, tak v nějakých stanovených okamžicích s vyučujícím, výchovným poradcem nebo dalšími odborníky. Portfolio se může stát prostředkem pro prezentaci u příjímacích zkoušek, později ukázkou schopností a dovedností při získávání prvních dobrovolnických nebo pracovních zkušeností atp.
Postupem času se pochopitelně také mění skladba portfolia, a především tento způsob práce s artefakty či fenomény, které jsou spojené s vlastním vzděláváním, se stále více stává součástí určitého autonomního vzdělávání každého jedince. S rostoucí rolí neformálního a informálního vzdělávání by bylo zásadní chybou, pokud bychom vzdělávání ve smyslu pedagogiky (tedy doprovázení při růstu, jak by se dalo snad lépe přeložit παιδαγωγέω) interpretovali tak, že by se učitelská pozornost soustředila jen na její malou formalizovanou část. I RVP akcentují rozvoj kompetencí k učení, k čemuž práce s portfoliem nepochybně pomáhá.
V tomto článku bychom rádi od klasického portfolia přesunuli svoji pozornosti k tomu digitálnímu, a to nejen pro zdůraznění existence alternativních forem, ale také z dalších důvod, které jsou – dle našeho soudu – pro žáka i učitele zajímavé:
Jedním z důvodů problematické motivace ke studiu může být omezená možnost vidět jeho výsledky v nějakém širším a uceleném pohledu. Člověk se učí velké množství dílčích činností, dělá řadu úkolů a k tomu se třeba také vzdělává mimo školní prostor. A to vše mu dohromady nemusí vytvářet smysluplný celek. Druhým problémem může být pocit, že vzdělávání je příliš neuchopitelné a vzdálené, že obecná vzdělanost je sice příjemným benefitem, ale – jak říká známé, ale nepříliš pravdivé klišé – po absolvování gymnázia člověk nic neumí.
Možností, jak reagovat na oba zmíněné problémy, může být učení se, které je založené na portfoliích, které si člověk vede pro vlastní potřebu. Ty na jedné straně dokumentují jeho studijní cestu, postupné osvojování si jednotlivých dovedností a kompetencí a současně mu dávají přehled o tom, jakým způsobem se učí, jak spolu jednotlivé činnosti souvisí, případně mu poskytují možnost, jak se v určitých oblastech vzdělávat nebo na sobě jinak pracovat, aby oddělené světy dokázal smysluplně propojit. Portfolio tak vlastně slouží jako jeden ze základních prvků reflektivní učení, které bere v potaz nejen zájem žáka, ale také jeho možnost sledovat svůj vývoj v širší perspektivě.
Portfolia ve výuce ale přináší ještě dva zajímavé benefity. Tím prvním je tzv. kompetenční učení. V řadě oblastí se lze učit tak, že si definujeme drobné dovednosti, které je třeba si osvojit a které mají nějaký jasně uchopitelný výstup – esej, obraz, infografiku nebo zdrojový kód. Portfolio pak slouží jako určitý repozitář kompetencí, ke kterým se lze vracet, vytvořené materiály se neztrácí a kompetenční učení je výhodné také v tom, že se v něm snadno pracuje s motivací (za krátký čas je zde jasný výsledek) a může se dobře přizpůsobovat potřebám každého jednotlivce. Respektuje tedy konstruktivistické východisko, že každý je jiný a může si volit vlastní vzdělávací cesty.
V neposlední řadě se pak portfolio hodí také ve chvíli, kdy člověk žádá o spolupráci nebo zaměstnání, a může jasně ukázat vybrané věci, na které je hrdý, a pojmenovat, co přesně umí, a mít pro toto vědomí také nějaký argument. V tomto ohledu se opět dostáváme k reflektivnímu učení, které není založené na dojmech, ale na důkazech.
Někdy se – dle našeho názoru ne zcela šťastně – dělí portfolia do kategorií jako například [2]:
Avšak toto dělení není při práci s digitálními portfolii příliš šťastné, neboť je příliš schematické. Portfolio reálně plní všechny uvedené funkce, pokud se mu pedagog i žák adekvátním způsobem věnují.
Obsah digitálního portfolia je ovlivněn několika determinanty. Je velký rozdíl mezi tím, když se žák sám rozhodně, že se chce podobné činnosti věnovat, protože vnímá jako podstatný svůj pokrok v určité oblasti nebo se v ní chce zviditelnit. V dnešní době může jít typicky o tvorbu webu, grafiku, divadlo nebo podobné činnosti, kdy je obsah úzce a jasně zacílen na určitou oblast. Lze se také setkat s přístupem, kdy portfolio vyžaduje jen jeden učitel, který jím chce sledovat například komplexní tvůrčí uměleckou činnost daného jednotlivce.
V ideálním případě, jde o činnost, která je komplexně školou podporovaná a má svoji oporu jak v ŠVP, tak především na úrovni shody pedagogů, kteří z něj mohou udělat jeden z důležitých edukačních nástrojů. V takovém případě (nebo v případě motivovaného žáka) lze zmínit například následující nápady na objekty či artefakty, které lze do portfolia zařadit:
Zajímavou kategorií jsou pak umělecky laděná portfolia, která mají multimediální charakter, případně mohou odkazovat na další zdroje. Jedním z důležitých rysů portfolia je také určité členění. Žák by měl být schopen identifikovat určité oblasti či domény, které danými činnostmi rozvíjí, a nejen jednotlivé artefakty správně a promyšleně zařadit, ale také se daným oblastem cíleně věnovat (byť tím, že usoudí, že mu dané kompetence již plně dostačují a potřebuje se rozvíjet jinde), nebo tyto artefakty naopak doplňovat dalšími objekty.
Podle toho, jaký má portfolio charakter, jaké jsou jeho možnosti a význam, případně (a snad předně) podle toho, jakým způsobem o něm uvažuje sám žák, lze volit rozličnou sadu nástrojů. Zde uvádíme je ilustrativní výčet, který může být libovolně rozšiřován.
Pokud se žák věnuje nějaké specifické oblasti, pak je možné mít portfolio umístěné na příslušném oborovém webu (což je typický případ básníků na Poeta, grafiků na Deviantart, programátorů na GitHub či Youtuberů). Zde se pak nabízí dvě možnosti – buď toto specifikum respektovat, nebo vést žáky k tomu, aby na svém „hlavním portfoliu“ své parciální činnosti integrovali.
E-portfolia jistě nepředstavují koncept neproblematický, který by nenarážel na různá omezení, problémy a limity. Lze zmínit jak gramotnosti učitelů, tak případné technické nebo ekonomické determinanty na straně žáků či prostou skutečnost, že k některým činnostem se papírové portfolio hodí lépe. Přesto se domníváme, že jde jeden z důležitých konstruktivistických i kolektivistických prvků, které mohou žákovi výrazně lépe porozumět, co a proč se učí a jakým směrem chce své vlastní sebevzdělávání posouvat.
V neposlední řadě může jít o zajímavý impuls také pro některé pedagogy, aby s digitální verzí svého portfolia něco udělali. [3] Domníváme se, že jistou motivaci nepedagogickou či nedidaktickou v tomto ohledu může mít také vedení školy. Dobrá portfolia žáků i učitelů jsou ukázkou toho, jak škola pracuje, jakým způsobem se profiluje a o vzdělávání přemýšlí, tedy nejlepší možnou reklamou.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
Článek je zařazen v těchto kolekcích:
