Individuální vzdělávání je v ČR na prvním stupni základní školy uzákoněno od 1. 1. 2005 (bližší informace v zákoně 561/2004 Sb. § 41, viz např. www.domaciskola.cz/archiv). Fakticky zde ale existuje devátým rokem, protože již od školního roku 1998/1999 bylo možné děti zapisovat do experimentu MŠMT "domácí vzdělávání". Experiment MŠMT probíhal na čtyřech školách. Portfoliové hodnocení bylo jako hlavní nástroj ověřování průběhu vzdělávání zvoleno na Bratrské škole v Praze. Legislativním podkladem pro zvolení tohoto v té době v České republice takřka neznámého způsobu hodnocení byly podmínky experimentu, které stanovily, že "hodnocení probíhá nejméně jednou za pololetí a nemá charakter komisionální zkoušky".
Obvykle vzdělává žáka matka nebo oba rodiče, v ojedinělých případech prarodiče, není ani zakázáno si učitele najmout (a lze předpokládat vzrůstající trend tímto směrem). Do domácího vzdělávání je v současnosti zařazeno asi 350 žáků.
Portfoliové hodnocení je používáno jako nástroj hodnocení individuálně vzdělávaných žáků na stále větším množství základních škol (např. na ZŠ Vrané nad Vltavou, ZCŠ Ostrovní v Praze, ZŠ Slapy, ZŠ Kněžice, ZŠ Středokluky).
Domácí vzdělávání sleduji od jeho počátků. Od roku 1999/2000, tj. osmým rokem, vzdělávám své děti. Nejstarší syn absolvoval v domácím vzdělávání všech pět let prvního stupně základní školy (více zatím není zákonem povoleno), studuje (školní rok 2006/2007) v tercii na osmiletém gymnáziu. Také druhorozený syn v domácím vzdělávání absolvoval celý první stupeň základní školy, nyní studuje v primě na osmiletém gymnáziu. Dcera v září 2006 nastoupila do první třídy v domácím vzdělávání.
Kloním se k tomu, aby se termín domácí vzdělávání používal pro neformální výuku, kterou Dobson definoval jako "životní styl": "Učení probíhá kdykoli a na jakémkoli místě; život sám je neustále pokračující vzdělávání, které není omezeno ani vyhrazeným časem ani místem či věkem." (DOBSON, 1998). V tomto smyslu Moore vyzývá rodiče, aby "žili s dětmi". (Viz jeho stránky www.moorefoundation.com/formula.html.)
Kvalitně zorganizovaný a pestrý rodinný život naučí více než učitel přednášející ze stupínku (frontální výuka). Mnozí američtí doma vzdělávající rodiče se dopracovali k metodě provokativně nazvané "unschooling". I ostatní zastánci "unschoolingu" vypracovali ovšem poměrně pevná pravidla - metodiku - "kterak správně neučit" (http://www.naturalchild.com/guest/earl_stevens.html). Tato metodika mimo jiné rodiče povzbuzuje, aby se spolu s dětmi zapojovali do veřejného života obcí, aby "pracovali s dětmi, a ne na děti".
Termín domácí škola pak doporučuji používat pro formální výuku - přenesení stylů a metod ze školních lavic ke kuchyňskému stolu - v rodinách s domácí školou v tomto slova smyslu např. dodržují rozvrh i tempo kmenové školy, děti kmenovou školu a třídu často i pravidelně navštěvují, někdy v těchto rodinách dokonce i zvoní na začátku a na konci hodin.
Termín individuální vzdělávání prosazený ministerstvem školství do znění zákona je zase širší - individuálně jsou vzdělávány např. i hendikepované děti ve speciálních školách, mladí sportovci, žáci dlouhodobě nemocní. Individuálně by měly být vzdělávány také děti se specifickými poruchami učení integrované do tříd.
Portfolio - plochá krabice k uchování volných papírů, dokumentů, výkresů atd. (podle oxfordského slovníku současné angličtiny). V domácím vzdělávání má různé podoby (krabice i pořadač). Do něj dítě za pomoci rodičů zakládá reprezentativní vzorek svých prací. Je majetkem dítěte. V poslední době jsem se setkala se skupinou pedagogů, která pod slovem "portfolio" rozumí složku obsahující oznámkované písemky a testy za celou dobu žákovy školní docházky, což by sice odpovídalo původnímu významu slova portfolio, ale již ne jeho významu pedagogickému (srovnej např. GARDNER, 1993 nebo články dostupné na internetissues.pbwiki.com/AlternativeAssessment či www.coe.uga.edu/epltt/mi-ls.htm), protože přesně proti takovým složkám portfoliové hodnocení vytváří alternativu.
V ČR vznikla celá řada výzkumných prací zabývajících se domácím vzděláváním. Např.:
Poznámka: V poslední z uvedených prací najdete také přehled výzkumných prací s tématem domácí vzdělávání (dostupné na www.pedf.cuni.cz/uvrs/cz/doktor/jancarikova.doc).
Během mého výzkumu jedna maminka-učitelka trochu nadneseně nazvala domácí vzdělávání pedagogickou laboratoří. Její pohled mě zaujal - neboť skutečně v menším počtu žáků lze vyzkoušet mnohé pedagogické metody a přístupy snadněji. Ty osvědčené pak můžeme doporučit do klasických škol a tříd. Zkušenost s portfoliovým hodnocením v domácím vzdělávání se z tohoto pohledu jeví jako velice významná.
Podle statistických výzkumů považuje většina pedagogů hodnocení za jednu z nejobtížnějších složek své pedagogické činnosti (SLAVÍK, 1999). Způsob, jakým je žák hodnocen, totiž velmi výrazně ovlivňuje jeho současný i budoucí postoj ke studiu a i k sobě samému. Buduje či ničí jeho sebedůvěru. Motivuje ho, nebo demotivuje. Výsledky učitelova hodnocení se navíc často stávají i kritériem hodnocení úspěšnosti žáka rodiči, prarodiči, spolužáky i dalšími osobami z žákova okolí.
Bohužel se ukazuje, že standardní známkování a testování je částečně v rozporu s cíli, které si vzdělávání klade (BRANDT, 1989; GLASER, 1988; ROTHMAN, 1990; SHEPARD, 1989). Tento rozpor je především v tom, že žáci se soustředí na informace, které potřebují k dosažení úspěšných výsledků, a nikoli na informace, které jsou důležité samy o sobě. Všichni žácii touží: "Mít tak samé jedničky!" Přitom by měli mít jiné přání: "Kéž se toho co nejvíc naučím." Rodiče se dětí ptají: "Jaké jsi dnes dostal známky?" Místo toho by se ale měli ptát: "Co ses dnes zajímavého dozvěděl?" Zvlášť na druhém stupni (SLAVÍK, 1999, s. 109) hrozí, že žák je nahlížen (a hodnocen) zkresleně jen pohledem učitelů specialistů a informace jsou podávány bez mezioborového propojení.
Proto se hledají nové cesty, jak stávající způsob hodnocení změnit nebo jak nalézt nové metody hodnocení tak, aby byl tento rozpor minimalizován. Jednou z alternativních metod je portfoliové hodnocení. Přesto, že tato metoda je v zahraničí poměrně často citována (např. JONGSMA, 1989; ROTHMAN, 1988; SHEPARD, 1989; WIGGINGS, 1989; WOLF, 1989; GARDNER, 1993) a v některých případech se v USA (např. California Assessment Program) stala i součástí vzdělávací reformy, je v Čechách stále poměrně neznámá. Cílem tohoto článku je popsat zkušenosti s využitím portfoliového hodnocení jako hlavního způsobu hodnocení žáka v rámci experimentu MŠMT Domácí vzdělávání.
Portfoliem v pedagogické terminologii rozumíme "uspořádaný soubor prací žáka sebraných za určitou dobu výuky, který poskytuje rozmanité informace o zkušenostech a pracovních výsledcích žáka" (ARCHALBALD; NEWMANN, 1988, s. 29). Portfoliové hodnocení (dříve pod jiným neustáleným názvem např. soubor, složka) má u nás dlouholetou tradici na všech typech výtvarných škol pro hodnocení výtvarných prací žáků, při přijímacích a závěrečných zkouškách atd.
V posledních několika letech začalo být portfoliové hodnocení používáno pro hodnocení dalších předmětů, resp. celé žákovy osobnosti na některých progresivních školách. Např. posluchači UK PedF mohou díky doc. Spilkové státnice z primární pedagogiky skládat na základě portfolia.
Na rozdíl od portfolia s výtvarnými pracemi, portfolio dítěte v domácím vzdělávání obsahuje materiál k hodnocení všech předmětů.
Např. jazyková část portfolia může obsahovat: pracovní listy a sešity, záznamy o čtení a reakce na přečtené, převyprávěné příběhy, vlastní příběhy, básničky, kopie dopisů kamarádům, příspěvky do časopisů a jiné ukázky tvůrčího psaní, písemná a pravopisná cvičení, magnetofonové nahrávky, počítačové programy, fotografie žáka při čtení apod. a také hodnocení činností samotným žákem nebo rodičem (TŮMOVÁ).
Portfolia v domácím vzdělávání mají různou podobu. Každá rodina zapojená do experimentu si během let vytvořila svůj vlastní originální způsob, jak dětské práce dokumentovat. Většina rodin začala u krabic, do kterých více méně chaoticky shromažďovala dětské výtvory, pracovní listy a sešity. Mnohé rodiny po několika měsících či letech (když materiály jimi shromážděné zabíraly více a více místa) začaly přemýšlet, jak svou dokumentaci lépe a přehledněji uspořádat. Dost často zvolily A4 pořadače, do kterých shromažďují své materiály v průhledných polypropylénových fóliích (euroobal A4). Reprezentativní materiály obvykle z celého školního roku (méně často z pololetí) jsou uloženy v jednom kroužkovém pořadači. Pořadač obvykle doplňuje nějaký šanon nebo krabice s vyplněnými písankami, cvičebnicemi apod.
 |
| 1. Obr. |
Jiné rodiny listy v pololetí a na konci roku roztřídí do kategorií1 odpovídajících předepsaným předmětům (matematika, rodný jazyk, cizí jazyk, výtvarná výchova atd.).2 Vyučující (obvykle matky) tyto kategorie uvedou svými poznámkami a postřehy a obvykle doplňují i časové údaje, aby bylo jasné, kdy který list vznikl.
Zajímavá je skutečnost sdílená na schůzkách rodičů a přátel domácího vzdělávání, že čím více roků rodiče odučili v experimentu "domácí vzdělávání", tím méně si cenili vyplňování předtištěných cvičebnic a tím více si cenili vlastních originálních listů zakládaných do portfolia.
Hodnocení na základě portfolia
Portfolio umožňuje sledovat žákův pokrok a také kontrolovat, jestli byl skutečně vzděláván. Použití portfolia jako hlavního způsobu hodnocení má mnohé výhody i pro žáka - umožňuje každému v něčem vyniknout, takřka znemožňuje vzájemné srovnávání mezi žáky a vychloubání a povyšování těch úspěšných (tak zraňujících pro ty slabší).
Základním cílem při "přezkoušení" (TŮMOVÁ) je ověřit, zda:
Hodnocení probíhá 2x ročně - vždy před vysvědčením. Na hodnocení přinese osoba vzdělávající návrh vysvědčení. Ten, kdo provádí hodnocení žáka, návrh vysvědčení buď schválí bez úprav, nebo v něm doporučí nějaké změny.
Metodička Hana Tůmová si na hodnocení jednoho žáka vyhradila jednu hodinu, z toho přibližně polovinu doby na rozhovor s ním a druhou polovinu rozhovor s rodiči. Rodiče mohou být (a obvykle jsou) účastni rozhovoru metodičky s žákem. Při vlastním hodnocení pak žák, za případné dopomoci vzdělávajícího (rodiče), vypráví nad donesenými materiály o průběhu vzdělávání.
 |
| 2. Obr. |
Hodnocení na základě portfolia má vypovídající hodnotu (odhalí nedostatky ve vzdělávání, nalezne silné i slabé stránky žáka). Na základě pohovoru s žákem a s rodičem se metodička přesvědčila o autentičnosti doneseného portfolia, zjistila, zda je žák vzděláván rovnoměrně během celého pololetí a obvykle mohla také zkontrolovat splnění či nesplnění osnov vybraného vzdělávacího programu. Byla schopna odhadnout, co si asi žák zapamatoval a další možnosti rozvoje podle současných zájmů a schopností žáka a rodiče. Mohla doporučit pokračování vzdělávacího trendu, nebo navrhnout nějaké změny. Mohla objektivně posoudit rodičem navrhované slovní hodnocení na vysvědčení (TŮMOVÁ).
Paulson a Paulson navrhli uspořádat hodnocení na základě portfolia do tří dimenzí:
Na hodnocení se žáci z domácího vzdělávání velice těší. Upřednostňují, aby je hodnotil stále stejný člověk, s nímž navazují často velmi intenzivní vztah, který v mnoha případech přerostl do rodinného přátelství. Dívka v druhé třídě (žákyně osmiletého gymnázia) vymyslela pro hodnocení název "chlubírna" - těšilo ji totiž, že se někomu mimo svou rodinu může pochlubit svými znalostmi a výtvory.
Mladší sourozenci doma vzdělávaných žáků touží po "svém portfoliu" a většina z nich si ho také začala spontánně vytvářet a nosit je na hodnocení svých starších sourozenců s přáním, aby se i oni mohli předvést. (Díky nezměrné laskavosti metodiček jim obvykle bylo vyhověno, i když na hodnocení vlastně neměli ještě nárok a metodičky si s nimi povídaly de facto ve svém volném čase.)
Úplně přirozeně se žáci hodnocení pohovorem nad portfoliem naučili zaznamenávat a dokumentovat všechnu svou činnost. Mnohokrát jsem na výletě s žáky z domácího vzdělávání zaslechla: "To si zaznamenám." Nebo: "To dám do portfolia."
Tuto kompetenci si později velmi považují jejich učitelé z druhého stupně, resp. osmiletých gymnázií. Absolventi domácího vzdělávání vynikají v psaní seminárních prací, v olympiádách a podobných, pro praktický život dospělého člověka velmi důležitých činnostech. (GARDNER, 1993)
Srovnávání žáka se sebou samým - ne s vrstevníky. Sleduje se pokrok žáka - není srovnáván s ostatními dětmi stejného věku. Např. nadaný žák, kdyby nepracoval, neměl by v portfoliu nic, ale v klasickém hodnocení je teoreticky možné, že by stejně měl samé jedničky, i když se vlastně vůbec nic nového nenaučil. Oproti tomu žák s problémem (např. dyslexie), který pracuje intenzivně několik hodin denně, si do portfolia zakládá dokumentaci své práce. Při hodnocení je vidět jeho velké úsilí i pokrok, který udělal. Klasickým hodnocením by byl ale hodnocen třeba trojkou, což by nepochybně mělo demotivující účinek.
Portfolio umožňuje zachytit dovednosti, zážitky a zkušenosti mimoškolní. Když Dan připravil narozeninovou oslavu pro mladší sestřičku, založili jsme do portfolia fotografie chlebíčků v podobě Šípkových Růženek. Každý žák může být v něčem úspěšný.
Portfoliové hodnocení umožňuje globální náhled na žákovu osobnost. Dovoluje rozpoznávat schopnosti a nadání v různých oblastech zájmů žáka, což je důležité při úvahách o jeho dalším vzdělávání a o výběru povolání, aniž by se podkopávalo jeho sebevědomí špatnými výsledky v okruzích, které mu nejsou blízké. Umožňuje autentické hodnocení skutečných praktických dovedností žáků - např. jeho schopnost aplikovat matematické znalosti při nakupování (do portfolia je založena účtenka s poznámkou: "Toto jsem nakoupil sám."), gramatické znalosti (kopie skutečného dopisu kamarádovi) apod.
Portfoliové hodnocení umožňuje vytvořit mozkově kompatibilní prostředí a vytvořit prostor k upevňování zdravých studijních návyků. Stres ze zkoušení je minimalizován, resp. anulován. Žáci se soustředí na získávání vědomostí a ne na sbírání jedniček. Nadaným žákům umožňuje portfoliové hodnocení postupovat rychleji, aniž by vznikal prostor pro jejich povyšování se nad žáky méně nadané, což se pozitivně odráží v sourozeneckých vztazích a ve vztazích mezi dětmi vůbec.
Portfoliové hodnocení hodnotí celoroční práci žáka, nejen výsledek jednoho testu. Všichni víme, že existují dva typy lidí - jedni pod stresem přidají ("překonají sami sebe"), druzí nejsou schopni podat svůj normální výkon. Je také vědecky prokázáno, že výkon dívek kolísá podle jejich menstruačního cyklu. Žáci, kteří pod vlivem stresu nejsou schopni pořádně pracovat, ačkoli jsou inteligentní, pilní, pracovití i samostatní, dívka na začátku menstruace nebo žák s počínající virózou, ti všichni jsou při běžných přijímacích zkouškách, resp. při všech zkouškách, znevýhodněni. A školy přichází o žáky, kteří by jim dělali čest. Pokud by součástí přijímacích zkoušek byl pohovor nad portfoliem, zkoušející, i když by viděl uchazeče o studium poprvé, by si mohl uvědomit, že dotyčný nepodal dnes svůj obvyklý výkon a mohl by k tomu při přijímacím pohovoru přihlédnout.
Domnívám se, že portfoliové hodnocení umožňuje žákům vytvářet mezi sebou lepší vztahy (VESELÁ) - učí přijímat jeden druhého pozitivně. Žáci se nehodnotí podle známek, průměru, procent, nestaví se tedy na jakýsi žebříček od nejhorších po nejlepší žáky, což bohužel stále ještě vidíme na mnohých školách. Ale jinak - podle toho, v čem kdo vyniká, bez porovnávání, jestli je dotyčný lepší, nebo horší než já. Např. "Vlastička hraje dobře na housle, Dan hezky maluje, Tomáš umí rozdělat oheň jednou sirkou a já umím..."
Pochopili, že nikdo nemůže být vynikající ve všem. Nehodnotí ostatní ani sami sebe pouze jedním kritériem (školní zdatnost). Pocit být úspěšný si prožívají i žáci, kteří jsou nadáni mimo spektrum ve škole oceňovaných kompetencí. Nemají tendenci soutěžit a povyšovat se nad druhé, ale spolupracovat. Zdá se, že právě toto je důvod pozdější velké oblíbenosti žáků z domácího vzdělávání ve třídách (FOLLEROVÁ, 2006).
Vytváření i vlastní hodnocení portfolia je velmi náročné. Uvedené zkušenosti naznačují, že by přesto bylo vhodné uvažovat o jeho širším využití. Především u žáků nižších ročníků a v předmětech, ve kterých lze pomocí portfolia snadno dokumentovat rozvoj žákových dovedností (čtení, psaní, výtvarná výchova). Autorka článku doporučuje, aby učitel, pokud se pro portfoliové hodnocení rozhodne, hodnotil všechny žáky ve třídě. Pokud by se rozhodl hodnotit pomocí portfolia jen žáky se specifickými poruchami učení a nebo jinak hendikepované, sama skutečnost, že je někdo hodnocen pomocí portfolia, by se pravděpodobně brzy stala "nálepkou" méněcennosti a efektivnost tohoto moderního způsobu hodnocení by byla snížena.
Velmi zásadní etickou podmínkou toho, aby se portfoliové hodnocení mohlo v této své ověřené a užitečné podobě rozšířit do škol, je, aby bylo respektováno, že portfolio je vlastnictvím žáka, resp. rodiny. Tedy ne školy, ani třídní učitelky. Žák se může např. stydět nebo prožívat cokoli jiného při veřejné prezentaci svých prací. Dospělí musí jeho přání vždy respektovat - jinak portfolio nenaplní svůj účel, tedy nedostanou se tam všechny dobré práce žáka a nebude zrcadlit jeho osobnost.
Proto, pokud si chci portfolia svých dětí půjčit na nějakou přednášku nebo k vědecké práci, vždy se jich dovolím. Zatím nikdy neodmítli, ale v jiné rodině děti svá portfolia nechtěly veřejně ukazovat, a to ani na setkáních rodičů a dětí s domácím vzděláváním. Jejich maminka-učitelka je respektovala, i když ji mrzelo, že se nemá ostatním rodičům čím pochlubit.
Žák do portfolia vybírá ze svých výtvorů, portfolio zrcadlí celou jeho osobnost a také atmosféru v rodině, její majetkové poměry, zvyky, náboženské vyznání, vztahy mezi rodiči a sourozenci a další velmi citlivé a intimní informace. Při zacházení s portfolii je nezbytné si uvědomit, že by žákovská portfolia mohla být zneužita (např. šikana pro jakoukoli neobvyklost, vykradení movité rodiny, únos), kdyby se k portfoliím dostal nepovolaný člověk.
Pořizovací náklady na portfolio nejsou velké, ale bude mít škola dost peněz, aby mohla portfolia pořídit všem svým žákům? Nebo budou portfolio financovat rodiče? Kdo bude platit náklady spojené s tvorbou portfolia (např. papír, náklady na kopírování, fotografie)?
Portfolia zabírají velký prostor. Navíc je nutné, aby byla portfolia zajištěna před nepovolanými osobami. Jsme schopni takový prostor zajistit?
Všichni rodiče, kteří se o vývoj a potřeby svého dítěte zajímají, brzy poznají výhody portfoliového hodnocení a budou ho podporovat. Ovšem existují také rodiče, kteří se o školní docházku zajímají méně, nebo vůbec. Lze očekávat, že tito rodiče také vyčlení finance a prostor pro portfolia svých dětí? Navíc i mezi rodiči premiantů se najdou takoví, kteří nebudou chtít, aby byly jejich děti hodnoceny na základě portfolia, protože se pyšní tím, že je jejich syn/dcera "první ve třídě".
Portfoliové hodnocení se při hodnocení domácího vzdělávání v ČR osvědčilo. Prokázalo se, že dovoluje objektivním způsobem ověřovat a dokumentovat proces vzdělávání, a proto je vhodné jej i nadále při hodnocení individuálně vzdělávaných žáků využívat.
Zkušenosti, které byly doposavad shromážděny, ukazují, že portfolio je vhodným podkladem pro ověření ve všech uvedených bodech. Z reakcí žáků je zřejmé, že využívání portfolia při hodnocení je vhodným nástrojem pro odstranění stresu ze zkoušení (žáci se na hodnocení těší, dokonce si pro něj vytvářejí vlastní označení, např. "chlubírna" či "předvádění"), mají při své práci větší možnost výběru, učí se pravdivému sebehodnocení své práce (to, co se jim podařilo, zařadí do portfolia) a sami sebe ("Jsem šikovnější v matematice než ve výtvarné výchově."), mají možnost sledovat svůj pokrok ("Takhle jsem psal na začátku roku, teď už ale píši mnohem lépe.").
Zajímavou zkušeností je také to, že žáci preferují svoji autentickou činnost, vzniklou s vnitřním nasazením (tvůrčím prouděním). Na své studijní výsledky jsou hrdí a díky portfoliovému hodnocení se učí je veřejně prezentovat a diskutovat o nich.
Pro tuto pozitivní zkušenost doporučuji portfoliové hodnocení více používat také v klasických třídách a školách.
Portfoliové hodnocení umožňuje globální náhled na žákovu osobnost. Dovoluje rozpoznávat schopnosti a nadání v různých oblastech zájmů žáka, což je důležité především při úvahách o dalším vzdělání a o výběru povolání, aniž by se podkopávalo jeho sebevědomí špatnými výsledky v okruzích, které mu nejsou blízké. Umožňuje také autentické hodnocení skutečných praktických dovedností žáků - např. jeho schopnost aplikovat matematické znalosti při nakupování, jeho gramatické znalosti v kopii skutečného dopisu kamarádovi nebo babičce.
V průběhu experimentu se nepotvrdila domněnka (SLAVÍK, 1999, str. 109), že portfoliové hodnocení je vhodnou metodou hodnocení především pro žáky se specifickými poruchami učení. V domácím vzdělávání se systém portfoliového hodnocení osvědčil u všech skupin žáků, kteří byli do experimentu zapojeni, a to včetně žáků talentovaných.
Literatura a jiné zdroje:
Archbald, D. A. - Newmann, F. M.: Beyond standardized testing: Assessing authentic academic achievement in secondary school. Reston, VA, National asociation of Secondary School Principals, 1988.
Brandt, R. On misuse of testing: A conversation with George Madaus. Educational Leadership, 46 (6), 1989, s. 26 - 29.
Cotton, J.: The Theory of Assessment (An Introduction). London, Kogan Page Ltd., 1995, s. 34.
Dobson, L.: The homeschooling book of answers. 1st edition, Rocklin, CA: Prima Publishing, 1998.
Follerová, J.: Zkušenosti s přechodem dětí z domácího vzdělávání na školy. (Pracovní název závěrečné práce, obhajoba asi 2006. Technická univerzita v Liberci.)
Gardner, H.: Multiple Intelligences: The theory in Practise. New Yourk: Basic books, 1993, s. 304, ISBN 0-465-01822-X.
Glaser, R.: Cognitive and environmental perspectives on assessing achievement. In: E. E. Freeman (Ed.): Assessment in the service of learning. Proceedings of the 1987 ETS Invitational Conference (pp. 37-43). Princeton, NJ: Educational Testing Service, 1987.
Holt, J.: Jak se děti učí. 1. vyd., Praha: Agentura Strom, 1995.
Holt, J.: Proč děti neprospívají. 1. vyd., Praha: Agentura Strom, 1994.
Jančaříková, K. - Jančařík, A.: Portfolio assessment of elementary pupils. SEMT ´05 International Symposium Elementary Maths Teaching, UK Praha, s. 164 - 170, ISBN 80-7290-220-2.
Jančaříková, K. - Jančařík, A.: Domácí vzdělávání. In: J. Zhouf (ed.): Ani jeden matematický talent na zmar: Sborník příspěvků. Praha: UK v Praze, Pedagogická fakulta, 2005. s. 67 - 71, ISBN 80-7290-224-5.
Jongsma, K. S.: Portfolio assessment. The Reading Teacher, 1989, 43, s. 264 - 265.
McDaniel, E.: UnderstandingEducational Meaurement. Dubuque, Wm. C. Brown Communication, 1994, s. 324 - 329.
Moya, S. S. - O' Malley, J. M.: A Portfolio Assessment Model For ESL. The Journal of Educational Issues of Language Minority Students, 13, s. 13 - 36, Spring 1994.
Ray, B. D.: Worldwide guide to homeschooling: facts and stats on the benifit of homeschool. Nashville, Tennessee: Brodman&Homan Publishers, 2005/2006, ISBN 080542610-8.
Rothman, R.: Ford study urges new test system to 'open the gates of opportunity'. Education Week, May 30, s. 1, 1990.
Róthman, R.: Vermont plans to pioneer with 'work portfolios'. Education Week, October 26, s. 1, 1988.
Shepard, L. A.: Why we need better assessments. Educational Leadership, 46 (7), s. 4 - 9, 1989.
Slavík, J.: Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999, ISBN 80-7178-262-9.
Tůmová, H.: Nepublikované poznámky a ústní sdělení.
Veselá, D.: Vliv domácího vzdělávání na vztahy v rodině. Svatý Jan pod Skalou: Svatojánská kolej - vyšší odborná škola pedagogická. - Seminární, tzv. předdiplomová práce.
Wiggins, G.: A true test: Toward more authentic and equitable assessment. Phi Delta Kappan, 70, s. 703 - 713, 1989.
Wolf, D. P.: Portfolio assessment: Sampling student work. Educational Leadership, 46 (7), s. 35 - 39, 1989.
www.domaciskola.cz
www.volny.cz/domvzd
1 Zvolili jsme pojem "kategorie", protože většině rodin nestačily názvy některých předmětů (většina neakceptovala např. PRVOUKU), vymýšlely si vlastní, originální a mimochodem mnohem přesnější názvy (např. SVĚTOVĚDA).
2 Všimněte si, že rodiče z domácího vzdělávání ještě před novým školským zákonem začali progresivně vymýšlet své vlastní názvy pro některé předměty, což je nyní v kompetenci každé školy.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
Článek je zařazen v těchto kolekcích:
