Klasifikace dnes?

Klasifikace žáků je asi nejvíce stresující činnost učitele. Přitom je to tak jednoduché - pět stupňů. Jedničku mají ti pilní a chytří. Pětku hloupí a líní. A ostatní se vejdou mezi ně. Jen s tou dvojkou jsou trochu problémy. Ale při společném hodnocení s dětmi si vysvětlíme, že ta dvojka Marušky a Frantíka jsou zcela nesouměřitelné, a že vlastně Romanova trojka je blízko té dvojce Frantíka. Možná by bylo nejjednodušší mít škálu od 1 do 10. A nebo jen sdělovat pořadí? Frantíku, jsi 17. v zeměpise a 23. - 25. v tělocviku.

Kolik z nás, učitelů, nevědomky do klasifikace započítává i zcela subjektivní vztah k žákovi. Kateřina zlobí, tak má trojku. Jirka se hlásí a vždy včas přijde pro pomůcky, tak mu dám dvojku. Anebo vše necháme rozhodnout čísla. Ty máš průměr 2,49, tak máš ještě dvojku a ty už jsi dosáhl 2,5, tak je to trojka.

Na vysvědčeních v minulosti se objevovaly takové kolonky jako pilnost, vnější úprava písemných prací, chování a samozřejmě také předměty. Od té doby přibylo předmětů, ale do jejich klasifikace se asi často skrývají i úplně jiné „kolonky", viz výše zmíněná píle, úprava. Při hodnocení se asi mnohý setkal s oblíbeným tvrzením - na jedničku pánbůh, na dvojku já, na trojku ti nejlepší z vás apod. Jaká je ale skutečná váha známek při klasifikaci? Kdo se koho po letech ptá, co měl z dějepisu v sedmé třídě? Nebo se zvyšuje počet středních škol, které přihlížejí při přijímacím řízení k prospěchu ze základní školy? Nebo naopak vlastně klesá. A jak je to se školami vysokými?

Sám se ve své praxi setkávám se snahou „něco" vyčíst ze známek. Vypočítat průměr a porovnat jej. V rámci jedné či několika tříd. Dvou vyučujících apod. „Hra čísel" určitě o něčem vypovídá, může vést k zamyšlení, ale je to většinou srovnání nesrovnatelného. Tolik záleží na učivu, na učiteli, na třídě - na vývojové fázi dětí apod. A vůbec nezlehčuji, že údaje takto získané mohou dokreslovat jistý jev. Například populismus učitele.

V současné době je patrný důraz kladený na přesun od vědomostí ke schopnostem. Otázkou ale zůstává, zda za tím nepokulhává naše klasifikace. Zda hodnotíme děti z pohledu toho, jak a co je učíme, anebo se v hodnocení nevracíme k tradičním formám, které vůbec nezlehčuji. Jestli vlastně klasifikace není jen soubor písemek a zkoušení, popřípadě projektů, který musí dítě absolvovat a poté získá známku. Na středních školách je velkým problémem absence „plnoletých" žáků. Neukazuje tato vysoká absence, že na absolvování daného souboru písemek, testů a zkoušení není třeba ještě docházet do školy? A chci-li ohodnotit schopnosti, dovednosti, znalosti apod. daného dítěte, je opravdu číslovka 1, 2, 3, 4, 5 dostačující? Není myslím příznačnější absurdnosti - třídní schůzka z filmu Marečku podejte mi pero, kdy jedna číslovka má vypovědět cosi o dosažených výsledcích pana Plhy.

Ano, potřeba rodičů vědět, jaké to jejich dítko je v porovnání s druhými, je velmi značná, ale není dítěti spíš na škodu? Asi by bylo vhodnější plynule přecházet víc a víc na slovní hodnocení. Věta: „Franto, jednoduché rovnice už zvládneš, ale podmínky řešitelnosti stále zapomínáš," dává smysl a Franta i jeho rodiče jí asi rozumějí lépe, než větě: „Frantovi vychází lepší dvojka." Otázkou je, jestli by v tomto případě nestačila jen dvou či čtyřstupňová klasifikace. Najednou bychom nesrovnávali výkon Aničky a Josefa, ale vnímali bychom je zcela samostatně.

V současné době se navíc ukazuje jako velmi důležité hodnotit pokroky žáka na jeho cestě vzděláním. Jakoby se celá klasifikace stala dvourozměrnou, jeden rozměr je hodnocení „objektivní" nebo relativní, jde o porovnání vzhledem k ostatním, a čím větší vzorek tím lépe. Je to údaj pro děti, ale i pro učitele a pro školu. A druhý rozměr je hodnocení absolutní, „subjektivní" - jde o hodnocení posunu daného dítěte. Samozřejmě, druhý rozměr hodnocení vypadá jako zcela nesouměřitelný u různých žáků, nebo učitelů. Ale při hlubším pohledu si lze uvědomit, že budu-li hodnotit „posun" ve schopnostech a dovednostech dítěte, tak jej mohu hodnotit velmi podobně na různých školách. Stejně jako dnes hodnotíme v podstatě podobně.

Slovní hodnocení mi jako matematikovi připadá šťastnější a dokázalo by lépe popsat obě dvě složky v jejich rozmanitosti a dokonce by je dokázalo lépe akceptovat i dítě. Ale možná by stálo za to hodnotit i číselně. Matematika 3;1. Byť je to z pohledu dítěte informace „studená" a „vřelé"slovo nenahradí. Domnívám se, že pak už je jen krůček k vysvědčení z klíčových kompetencí. Byť vše chce svůj čas. A pak teprve přijde vlastně čas na výstupní hodnocení. A začne mít v tu chvíli svůj význam a dokážeme je napsat a hlavně asi také číst.

Úplně jsem pominul problematiku výuky a hodnocení, kde je zapotřebí pečlivě promyslet vztah „vyučovaného" a zkoušeného. A to myslím z opačného konce. Napřed stanovit to, co mají umět, znát, dokázat, a pak teprve, jak to poznám a nakonec tuto „metu" nastínit svým žákům a jít za ní. Pak ovšem dosažení této mety nemůže být rozloženo podle Gaussovy křivky. To by znamenalo, že ji většina žáků nedosáhla. Hodnocení pak skutečně může být čtyřstupňové - dosáhl, dosáhl s drobnými nedostatky, dosáhl s podstatnými nedostatky a nedosáhl. Nebo dokonce jen dvoustupňové: dosáhl (i s některými nedostatky) a nedosáhl. Z tohoto úhlu pohledu je pak dosažení daných výstupů jen otázkou času a nemusí souviset s přímým nadáním. Nadání umožňuje jejich rychlejší dosažení a mělo by být rozvíjeno dál i mimo úroveň běžnou pro danou třídu.