Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku

Ikona teoreticky

Hodnocení a CLIL

Ikona odbornost
Autor: Phil Ball
Anotace: Čtrnáctá kapitola seriálu Implementace CLILu do české školy vychází z příručky Cizí jazyky napříč předměty 2. st. ZŠ. Zamýšlí se nad principy v hodnocení žáků, které se aplikují v rámci CLILu. Sleduje, jak může CLIL proměnit náš pohled na hodnocení. Definuje trojí cíle v CLILu, na něž je třeba hodnocení zaměřovat.
Téma příspěvku:CLIL
Klíčová slova: evaluace, hodnocení, CLIL, hodnocení obsahu, druhy hodnocení, objektivita hodnocení, trojí hodnocení, cíle hodnocení, výstupy hodnocení

Hodnocení a evaluace

Tyto dva pojmy jsou mnohdy zaměňovány a bývají zdrojem zmatku a nejasností, proto je nyní stručně vysvětlíme. Pod pojmem evaluace je možné si představit stanovení kvality či systematické přisouzení hodnoty, dodejme někoho či něčeho, a to při použití kritérií a oproti danému standardu. Tím, že provádíme evaluaci, stanovujeme kvalitu. Je tedy možné pomocí dotazníku vyhodnotit výuku. Oproti tomu prof. Harlen definuje hodnocení jako „proces rozhodování, shromažďování a posuzování podkladů, které vypovídají o žákově učení a jeho dovednostech“ (2006). Hodnocení tedy není výsledkem, ale procesem dokládání pokroku v oblasti znalostí, dovedností, postojů a názorů. Je možné hodnotit žáky různými způsoby, prostřednictvím testu nebo hodnotit ty jejich činnosti v rámci výuky, které jsou pozorovatelné.

Slovo pozorovatelný hraje naprosto klíčovou roli, protože se budeme zabývat hodnocením, nikoliv evaluací. Může se však stát, že se tyto dva pojmy budou překrývat. Evaluací se však budeme zabývat později. O hodnocení nemůžeme hovořit, aniž bychom se vyhnuli pojmu cíle. Je zhola nemožné žáky hodnotit, aniž bychom si předem stanovili výstupní cíle. Výstupem rozumíme pozorovatelný výsledek. Při jakémkoliv hodnocení se musí cíl vztahovat k něčemu, co lze sledovat na žákově chování či výkonu. Takže pokud je cílem určit příčiny a důsledky 1. světové války, jde o platný cíl, protože je možné sledovat (zvolenou formou testování), zda je žák schopen tyto věci určit, či nikoliv. Všimněte si, jak významnou roli v této definici cíle hraje sloveso určit. Jestliže je ale cílem naučit se rozdíly mezi architekturou období baroka a osvícenství, jde o neplatný cíl, protože nevíme, jak může žák prokázat to, co se naučil. Možná se to naučil, ale je to obtížné určit. Sloveso naučit se je třeba doplnit další, paralelní aktivitou, která je sledovatelná. Teprve potom se stane cílem.

14.1 Cíle a výstupy

Hodnocení v rámci praxe CLIL, kdy se žáci učí obsah určitého předmětu v cizím jazyce, vyžaduje specifický přístup. Provázanost cílů a výsledků hraje při hodnocení výuky v CLILu stejně důležitou roli jako v jiném hodnocení, ale situaci komplikuje ještě jeden faktor, a tím je cizí jazyk. Ústředním principem hodnocení výuky metodou CLIL je problematika jazykových požadavků a jazykových rizik. Mezi konceptuálními (pojmovými) znalostmi a jazykovou úrovní je u žáků vždy nesoulad. Žák, který se učí předmět v dalším jazyce (L2)1, toho vždy ví více, než kolik je schopen vyjádřit. Při výuce CLILem se žáci, pokud pracují s autentickými texty2, musejí vyrovnat s mnohem vyššími vstupními (a pravděpodobně i výstupními) požadavky. Proto se musí při hodnocení brát zřetel právě na jazykový faktor, a to obzvláště (nikoliv výlučně) při testování. Jazyk nesmí být faktorem, který brání žákovi vyjádřit pojmy nebo prokázat dovednosti a postoje, které jsou výstupními cíli výuky. Jak uvádí Coyle (2010): „Učitel si při přípravě a plánování výuky uvědomuje, co chce naučit a jaký je obecný záměr výuky CLIL. Odpověď na otázku jazyka a obsahu je dána prioritou těchto cílů.“

Totéž platí i pro hodnocení v mateřském jazyce (L1), resp. ve vyučovacím jazyce, ale v mnohem menší míře. Právě proto je třeba zdůraznit, že v tzv. hard  formě CLILu, kde se cíle vztahují primárně k obsahu, hodnotíme daný vzdělávací obsah (učivo), nikoliv jazyk. Tuto problematiku ještě více rozvineme v dalších podkapitolách. Avšak i v případě tzv. soft formy CLILu, kdy se cíle vztahují primárně k jazyku, můžeme trvat na tom, že testovat máme konceptuální obsah, nikoliv jazyk. I zde je jazyk jen prostředkem k vyjádření obsahu. Je pravděpodobné, že pokud žák bude postrádat dostatečné jazykové dovednosti, nebude úspěšný. K této problematice se ještě vrátíme, až se budeme zabývat otázkou, jak hodnotit jazyk jako součást konceptuálních a procesních cílů.

14.2 Druhy hodnocení

V zásadě existují dva hlavní druhy hodnocení, sumativní a formativní. V sumativním hodnocení se zaměřujeme na hodnocení toho, čeho žáci v určitém momentě dosáhli. Často ho provádíme v souvislosti s testováním na konci pololetí a jde vlastně o hodnocení naučeného. Formativní hodnocení je průběžné a vztahuje se na hodnocení pokroku žáka v učení, jde vlastně o hodnocení procesu učení. Je spíše diagnostické povahy (sumativní je spíše klasifikací) a obvykle k němu dochází v celém průběhu výuky. Na druhé straně sumativní hodnocení bývá v jejím závěru. Nelze říct, že by jeden druh hodnocení byl lepší než druhý, protože oba mají trochu jiné cíle. Známka, kterou si žák odnáší na ročníkovém vysvědčení, může v nejlepším případě být kombinací sumativního a průběžného hodnocení. Může být výsledkem poměrů 50 % : 50 %, 90 % : 10 % či v jakémkoliv jiném poměru. Žák ale musí tento poměr znát.

Charakter CLILu, který spočívá v různorodých aktivitách ve výuce a při němž dochází k široké škále komunikace a interakce ve třídě, je ideálně určen pro formativní/průběžné hodnocení. Didaktické učební celky v CLIL jsou obvykle delší, častěji se objevuje práce ve skupinách, používá se více forem a formátů prezentace výsledků práce. Učiteli tak přináší možnost vytvořit si taková schémata průběžného hodnocení, která zohledňují procedurální (=jak se žáci učí) cíle. Například učitel používá skupinovou práci, protože chce, aby žáci při ní spolupracovali, např. v případě, kdy každý z žáků má přidělenou jinou roli a jejich vzájemná interakce je třeba pro vyřešení komplexního úkolu. V tomto případě může učitel skupinovou práci hodnotit. Splnil žák svůj úkol? Jak dobře žák spolupracoval? Mluvil žák převážně v cizím jazyce? Spolupráce je při skupinové práci také dovedností, a proto ji lze hodnotit. Na konci pololetí může následovat krátký sumativní test, ale neměl by tvořit víc než 20 % výsledného hodnocení žáka. Jestliže tedy CLIL podporuje rozvoj průběžného hodnocení, musíme pečlivě zkoumat, jakými způsoby toho lze dosáhnout.

14.3 Hodnocení obsahu

Chceme-li hodnotit obsah, musíme si nejprve odpovědět na otázku, jaká je jeho kognitivní náročnost. Toto je v CLILu zcela zásadní otázka. Pokud tuto otázku neřešíme, z CLILu se stává pouhé cvičení bez hlubšího smyslu. Má-li mít CLIL nějaký smysl, musí jeho obsah pojmově i kognitivně odpovídat konceptům, které se žáci učí v mateřském jazyce (L1). Jakýkoliv kompromis je v této otázce nemožný. V kapitole o metodologii jsme se dozvěděli, že CLIL spočívá v odlišně připravených (zadaných) aktivitách ve výuce, a proto musí učitel používat širší repertoár výukových metod a technik. Avšak základní pojmové požadavky jsou zcela stejné jako v L1. Genesee a Upshur (1996) o kontextu uvádějí: „…obecně vzato je třeba při hodnocení výkonu v cizím i mateřském jazyce používat stejné obsahové cíle. Žáci, kteří se obsah učí v cizím jazyce, nemohou být hodnoceni podle nižších standardů.“

Má-li však být testování spravedlivé, je třeba pečlivě promýšlet jeho průběh a formu hodnocení, stejně jako je v CLILu třeba upravovat materiály tak, aby odpovídaly potřebám výuky. Odpovězme ale nejprve na otázku, co vlastně je „obsah“.

Druhy obsahu

V zásadě existují čtyři druhy obsahu v CLIL hodině: konceptuální, procedurální, jazykový a postojový. Jednotlivé druhy můžeme ilustrovat na příkladu objevení Ameriky Kryštofem Kolumbem.

a. Konceptuální: V základním významu pracujeme s pojmy, fakty, např., že roku 1492 K. Kolumbus objevil Nový svět, že byl z Janova, že plavbu financovali španělští katoličtí monarchové atd.

b. Procedurální: Týká se kognitivních dovedností, které, předpokládáme, budou v rámci vyučovacího předmětu, tedy dějepisu, rozvíjeny. V závislosti na věku žáků můžeme jako cíl stanovit analýzu příčin a důsledků této události. Aby žáci mohli zvládnout procedurální cíle (dovednosti), potřebují pojmové (konceptuální) znalosti.

c. Jazykový: Historický výklad bude vždy obsahovat určité časové prvky, jako jsou časové spojky, předložky, změny ve slovesných časech, u nichž však (na vyšší konceptuální úrovni) nemusíme vnímat potřebu je hodnotit. Avšak např. jazyk příčin a důsledků, který je typický pro diskurz společenských věd, je prvkem, který lze hodnotit. Pokud žák neovládá slova a slovní spojení jako kvůli, protože, v důsledku, a proto, aj., bude mít velké potíže při dosahování procedurálních cílů. Tento jazyk můžeme hodnotit, ale pokud v něm má žák velké nedostatky, může to být příčinou celkově nízkého hodnocení. Procedurální a jazykový obsah je tedy úzce spjat. U jazyka, který spojujeme s  konceptuálním obsahem, jde často o speciální slovní zásobu. Na tuto problematiku se podrobněji zaměříme níže.

d. Postojový: Tento druh obsahu může být vnímán buď jako priorita, nebo jako doplněk. Závisí to na povaze školních osnov. V případě Kryštofa Kolumba můžeme zařadit prvky jako etické úvahy o okamžitých a dlouhodobých důsledcích objevení Ameriky a můžeme se snažit zjistit názory žáků na tuto problematiku. Hodnotit postoje je někdy komplikované a může to být kontroverzní. Pokud jde o prioritní cíl, museli bychom po žácích chtít, aby splnili nějakou závěrečnou úlohu, ze které bychom mohli dělat závěry o jejich schopnostech prezentovat vlastní etické úvahy o Kolumbových objevech. Je jasné, že to není snadné a že takové testování vyžaduje komplexní jazykové úvahy, které nemusejí přímo souviset s historickým diskurzem. Tento fakt je asi hlavní příčinou toho, že se hodnocení postojů snažíme vyhýbat, často komentujeme, ale nehodnotíme.

Trojice cílů v CLILu 

Přestože jsou postoje důležité, jejich hodnocení, jak jsme ukázali výše, je komplexní a je podmíněné kulturou dané země. V této příručce nám jde o obecnou analýzu hodnocení v CLILu, a proto hodnocení postojů nezahrnujeme do standardních kritérií měření. S ohledem na zaměření této kapitoly budeme pracovat pouze s trojicí cílů pojmy, postupy (převážně dovednosti související s daným předmětem) a jazyk.

Musíme mít však na paměti, že obsah je vždy v souladu s výstupními cíli. Jako příklad uveďme následující případ dvanáctiletých žáků, kteří se učí o sluneční soustavě v anglickém jazyce. Cíle naučit se rozlišovat planety ve sluneční soustavě (pojmy) lze dosáhnout mnoha různými způsoby (postupy), a to za použití diskurzu příslušného danému předmětu (jazyk). Žáci v této hodině čtou o jednotlivých planetách z textů zavěšených po třídě, obcházejí třídu a informace diktují svým spolužákům (kteří sedí ve skupinách a mají k dispozici obrázky jednotlivých planet). Obrázky na stole musejí určit podle toho, co jim říkají spolužáci. Jediný způsob, jak dosáhnout správného určení jednotlivých obrázků, je poslouchat jazyk, který bude obsahovat věty jako Toto je největší planeta sluneční soustavy. Je zcela vyloučené, že by žáci mohli planety rozlišit, aniž by použili komparativu a superlativu – tedy jazykových prostředků pro srovnání. Hlavním konceptuálním obsahem ale zůstává rozlišování a určování planet. Je totiž zároveň odborným obsahem (učivem), který mají žáci zvládnout.

Konceptuální, procedurální a jazykový obsah – trojice cílů v CLIL

1 vědecký pojem, který se mají žáci naučit Rozlišovat mezi planetami sluneční soustavy…
2 dovednosti potřebné k práci na pojmu ..interpretací, přepisem a popisem…
3 specifické jazykové struktury, které vyžaduje konceptuální obsah ..s použitím odvozených přídavných jmen komparativů a superlativů a lokálů.

Příklad popisuje cíle hodiny CLIL, nikoli hodnocení žáků. Je jasné, že při sumativním testování této látky budou žáci muset prokazovat znalost prvků ve všech třech zmíněných oblastech. Budeme očekávat, že budou schopni rozlišovat planety, že budou schopni vytvořit určitou formu popisu a alespoň minimálně při tom používat odpovídající diskurz. Budeme sledovat výstupy výuky, ale musíme si být jisti, že jazyk je v tomto případě nástrojem, nikoli překážkou při dosahování cíle rozlišování jedné planety od druhé.

Co může být „obsahem“ jednotlivých oblastí?

 Ad a. Konceptuální:

  • obecné vybavování si (podrobnosti – např. názvy planet, jejich charakteristika),
  • obecné porozumění (zásadní body – např. rozdíly mezi planetami).

Ad b. Procedurální; aplikace poznatků:

  • základní aplikací může být hieararchizace, jako například seřazení od nejmenšího po největší, relativní význam věcí, kategorizace, přiřazování, vyjmenovávání, popis, výběr, rozpoznání,
  • aplikace na vyšší úrovni, jako např. interpretace, vyvrácení, dedukce, kritické zhodnocení, odůvodnění.

Ad c. Jazykové:

  • rozumět slovní zásobě specifické pro daný předmět a používat ji,
  • rozumět prostředkům vyjádření typických pro daný předmět a používat je,
  • správně používat funkční jazyk (otázky, souhlas, spojovací slova a fráze),
  • ústně prezentovat (prozodické prvky, přizpůsobení se posluchačům),
  • debatovat a vyjadřovat názory.

Obdobný seznam může neoprávněně budit dojem, že konceptuální znalosti jsou ve srovnání s proceduálními znalostmi druhořadé, což ale nemusí být vždy pravdou. Pojmové znalosti jsou více hierarchické a je mnohem složitější je kategorizovat, protože je rozdíl v tom, jestli žák rozumí Kolumbovým objevům roku 1492, nebo jestli rozumí např. rovnici E=mc² . Navíc má-li žák vyjádřit porozumění těmto dvěma pojmům, bude potřebovat zcela odlišné jazykové rámce.

Hierarchickou povahu mají i procedurální nebo kognitivní znalosti (viz revidovaná Bloomova taxonomie, 2001), ale protože jsou často podmíněné konceptuálními vědomostmi na pozadí, zdá se, že pro účely CLILu jde o více holistickou a celkově vhodnější formu hodnocení.

Co se jazykového obsahu týče, jazyk jako takový je v CLILu testován jen zcela výjimečně. Viděli jsme ale jak v případě Kryštofa Kolumba, tak v případě sluneční soustavy, že jazyk slouží jako prostředek pro splnění požadavků zbylých dvou obsahů, což je vlastní podstatou CLILu.

Shrnutí

Pro hodnocení žáků musíme stanovit měřitelné/pozorovatelné cíle, které jsou provázány s obsahem výuky. Rozlišujeme sumativní (výsledné) a formativní (průběžné) hodnocení, z nichž druhé více odpovídá specifikům CLIL výuky – zaměřuje se na procesy a postoje. V hard formě CLILu hodnotíme primárně procedurální a konceptuální obsah, jazykový obsah je upozaděn. Je však neméně důležitý, jelikož prostřednictvím jazyka se přenáší obsah. Konceptuálním obsahem výuky rozumíme přinášení poznatků, znalostí a faktů. Procedurální obsah odkazuje na kognitivní procesy se znalostmi, jako např. analýza, třídění, klasifikace, tvorba a další práce s obsahem. Jazykovým obsahem může být specifická terminologie, ale i jazykové struktury/rámce, které nám umožní o dané problematice diskutovat. Postojovými obsahy zkoumáme hodnotu žákovy výpovědi. Z přesného stanovení obsahu výuky vyvstanou kritéria, pomocí nichž lze hodnotit žáky v CLILu.


  1. Zkratka L1 odkazuje na mateřský jazyk, zkratka L2 odkazuje na první cizí jazyk uživatele.
  2. Neadaptované ani jinak upravované texty, které jsou primárně určeny pro rodilé mluvčí.

 

 

http://clil.nuv.cz

Zařazení do seriálu: Tento článek je zařazen do seriálu Implementace CLILu do české školy.

Ostatní články seriálu:

Citace a použitá literatura:
[1] - BALL, Phil; TEJKALOVÁ, Lenka; ŠMÍDOVÁ, Tereza. et al. Cizí jazyky napříč předměty 2. stupně a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií. 2013. [cit. 2013-11-20]. Dostupný z WWW: [http://clil.nuv.cz/index.html#].  
Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 14. 01. 2014
Zobrazeno: 4880krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku : 5
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

3 uživatelé Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
BALL, Phil. Hodnocení a CLIL. Metodický portál: Články [online]. 14. 01. 2014, [cit. 2019-07-18]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/18165/HODNOCENI-A-CLIL.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.