Volba konkrétní metody (techniky, hry, aktivity) pro osobnostní, sociální, morální rozvoj v rámci OSV

Část 1. - Konkretizace cíle

Ukazuje se nám opakovaně i v empirických šetřeních, že nemáme jako učitelé problém s nalezením a instruováním hry. Problém je, že tato hra ne vždy navozuje či rozvíjí tu cílovou kompetenci, dovednost, vědomost atd., kterou jí přisuzujeme. Podívejme se na příklad ze školní třídy:

Vyučující si připravila hodinu věnovanou rozpoznávání vlastních emocí a empatii. Vybavena didaktickou znalostí, že je dobré navodit hlavní téma hodiny hned na začátku nějakou činností, rozdala žákům do dvojic text o nelehkém životě holčičky v chudé africké zemi. Žáci měli za úkol přečíst si text. Vyučující předpokládala, že text popisující svízele života jejich vrstevnice vyvolá v žácích emoce a nastartuje procesy vcítění (empatie s hrdinkou textu). Jaké však bylo její zklamání, když v následné reflexi zjistila, že žáci sice holčičku vesměs litují, ale o skutečném pohnutí či soucítění na bázi prožívané emoce nebo naopak o emoci vzteku na ty, kteří v příslušné africké zemi činí dětem z života nebezpečné dobrodružství, téměř nebyla řeč. Žáci pojali úkol vesměs racionálně. Analyzovali informace k textu, vyjadřovali též politování nebo odpor k poměrům v zemi, ale neuváděli vlastní emoce.

Začátek, který měl přinést žákům citový zážitek, tedy nevyšel. Nepochybně proto, že základní činnost „uvnitř" zvolené aktivity nebyla typem činnosti, která by běžně, zejména je-li provozována ve dvojici, vyvolávala skutečný citový zážitek. Zdá se, že cíl a zvolená techniky se minuly...

Rámec kompetenčního pojetí vzdělání a OSV

Pohybujeme v kontextu kompetenčního pojetí vzdělání.¹ To znamená, že absolvent takového vzdělání je připraven prakticky, osobně i společensky, efektivně jednat (což zahrnuje nejen vlastní jednání, ale i příslušné znalosti, postoje, emocionální zpracování situace, porozumění jevům atd.).

Praktického vzdělání ovšem nelze dost dobře nabýt bez prakticky založeného procesu učení. Proto za základní mechanismus učení v OSV považujeme vlastní aktivitu žáka.

Aktivitou myslíme různé druhy procesů v organismu člověka-žáka: počínaje vnímáním, myšlením, přes emocionální aktivitu (citový zážitek), volní procesy nebo řeč až k tomu, co je v OSV nakonec klíčové, k jednání vůči sobě i druhým v různých situacích (které můžeme označit za komplexní psychosomatickou akci organismu).

Základní didaktické principy OSV

Připomeňme si dále, že učení v osobnostní a sociální výchově (dále OSV) má probíhat:

• prakticky
• zosobněně (má být vztaženo osobně k životu každého žáka, nepohybovat se tedy jen v obecných schématech platných pro „celé lidstvo")
• provázející (tedy nedirektivní, kladoucí otázky, reflektující žákovu zkušenost z aktivit i „ze života", nabízející mu možnosti průzkumu různých alternativ řešení atd.)

Je-li tomu tak, potom je logické, že bude třeba (ne sice vždy, ale často) navozovat či aktivizovat, vyvolávat, probouzet atd. „v žácích" ty konkrétní projevy a způsoby myšlení, prožívání a chování, resp. jednání, které se skrývají v pojmech obsažených v tematických okruzích OSV v RVP ZV a RVP G.

Obvykle by tedy nemělo stačit o nich jen s žáky mluvit², nýbrž navozovat tyto projevy organismu (fyzické i psychické procesy) žáka tak, skutečně „nastaly". A nastanou-li, pak s nimi můžeme též edukačně „pracovat".

Tomu lze dostát běžně dvojím (resp. trojím) způsobem

1. prakticky je ukázat a využít tzv. observačního učení (žák téma OSV, např. komunikaci, „pozoruje");
2. vlastní činnost - aktivita žáka, resp. jeho organismu (žák téma OSV „dělá"), a to těmito základními cestami:

• činnost nastane/nastává samovolně v běžných situacích (např. tréma - ztížené dýchání, slovní prezentace zpracovaného úkolu před třídou, konflikt mezi žáky na chodbě nebo při práci na úkolu);
• navodíme ji nějakou učební metodou, a to:
  • jako činnost modelovou (hraní rolí; řešení fiktivního problému);
  • jako činnost skutečnou (řešení skutečného problému).

Navozená vlastní aktivita žáka bude také hlavním předmětem našeho zájmu v tomto textu.

Chceme-li učit aktivními metodami, je nutno zvládnout toto didaktické úskalí:

• umět převést oblasti osobnostního a sociálního rozvoje, obsažené v „osnově" OSV jako pojmy (moje psychika; respektování; přesvědčování apod.), do podoby činnosti (jednání).

Ke zvládnutí takového úskalí napomáhají tyto podmínky:

• znalost obsahu oněch pojmů a (struktury) jevů, které se za nimi skrývají (a to nikoliv na úrovni laické, ale na úrovni odborné; tzv. „didaktická znalost" učiva OSV);
• dovednost rozpoznat spolehlivě tyto jevy v praxi;
• a na tomto základě dovednost analyzovat hru, techniku, metodu atd., kterou chci použít.

Této dovednosti se tu budeme věnovat podrobněji.

Základní premisa:
Chci-li žáka naučit zvládat nějakou činnost, je třeba, aby se žák učil prostřednictvím této činnosti.
Těžko žáka naučíme pilovat, aniž by žák vzal do ruky pilník. Prosté vysvětlování nepochybně nebude stačit. Podobné je to např. s komunikací, se sebeovládáním, soustředěním a jinými životními dovednostmi. Chci-li učit v lekci OSV někoho efektivně komunikovat, nejlepší cesta bude, aby - v rámci řízených edukačních situací - skutečně komunikoval. Chci-li zdokonalit něčí sebeovládání, bude žádoucí, aby se tento člověk dostal do situací, kdy se bude muset ovládat. Má-li se někdo zlepšit v soustředění, bude si muset zkoušet soustředění...

Co vyplývá z premisy:
Z premisy logicky vyplývá (a je v ní již naznačeno), že metoda rozvíjející tu či onu činnost tedy musí tak či onak obsahovat tuto činnost.
Zní to sice logicky, ale (viz i příklad na začátku) často to není snadné uskutečnit...

Možnosti analýzy aktivity, hry, metodu z hlediska činností, které obsahuje

1. Nejprve je třeba operacionalizovat³ cíl
(Pro to je nezbytné znát jev, který chceme učit, a rozumět mu!)

Příklad ve formě dialogu mezi pedagogem osobnostní a sociální výchovy (POSV) a supervizorem (SV):

• POSV: Cílem aktivity je rozvinout komunikaci ... žáci se naučí efektivně komunikovat. - konkretizace tématu:
• SV: Jakou komunikaci konkrétně chceme rozvíjet? Co konkrétně znamená, že se žáci naučí efektivně komunikovat?
• POSV: Žáci se naučí efektivně nonverbálně komunikovat.
• SV: Co konkrétně znamená, že se žáci naučí efektivně nonverbálně komunikovat?
• POSV: Žáci se zdokonalí v dovednosti efektivně komunikovat prostřednictvím pohledů.
• SV: Co konkrétně znamená, že se žáci naučí efektivně komunikovat prostřednictvím pohledů?
• POSV: Žáci se zdokonalí v dovednosti podívat druhým lidem do očí. - konkretizace tématu do situace:
• SV: Co to znamená dívat se druhým do očí? Existují některé situace, kdy není úplně vhodné nebo bezpečné dívat se druhému do očí. O jaké konkrétní situace tedy půjde v tomto učení?
• POSV: Žák se zdokonalí v dovednosti podívat druhým lidem do očí při setkání, při pozdravu. - toto je operacionalizovaný cíl
  - konkretizace smyslu⁴ cíle (revize, zda získaná dovednost k něčemu bude):
• SV: Má tento cíl pro žáky nějaký smysl? Neumějí to už náhodou? Využijí získanou dovednost?
• POSV: Ano, využijí. Je to přece běžná situace, do níž se dostávají xkrát denně. A vím, že do očí se nedívají běžně všichni všem. Ani kantorům.

Část 2. - „Jádrové činnosti" aktivizujících metod

Navažme na dialog z 1. části. Důležité bylo:
„POSV: Žák se zdokonalí v dovednosti podívat druhým lidem do očí při setkání, při pozdravu. - toto je operacionalizovaný cíl"

A pokračujme v dialogu dále:

2. Je třeba promyslet „jádrové činnosti" metody, kterou budeme používat k dosažení cíle

Konkretizace cíle v technice:

• SV: Jestliže cíl zní: „Žák se zdokonalí v dovednosti podívat druhým lidem do očí při setkání, při pozdravu.", jakou činnost musíš navodit, aby se tento cíl začal naplňovat, aby se učil právě tomu, co je obsaženo v cíli?
• POSV: Vysvětlím žákům, jak je to důležité.
• SV: Tím ale budeš plnit jiný cíl. Zněl by asi takto: Žáci budou naslouchat učiteli vysvětlujícímu jim, jak je důležité dívat se při pozdravu do očí. Získají tím tuto informaci, příp. budou s to ji sami formulovat. Jenže: posune je to v dovednosti dívat se do očí? Co znamená dívat se do očí? Znamená to zaměřit svůj pohled do oblasti očí člověka, který stojí proti mně a pohledem - alespoň při výměně pozdravu nebo jména - neuhnout. Je to i fyzická dovednost, vysvětlení důležitosti je dobré, ale neučí to dovednost.
• POSV: Dobře, tak si zahrají nějakou hru, kde se budou setkávat a hledět si do očí (1).
• SV: Ano, to zní logicky. Co to bude?
• POSV: Řeknu jenom základní schéma té činnosti: nejdříve se žáci rozdělí do trojic. Budou „jako" někde na recepci firmy, ve které pracují. Jeden zná oba zbývající, další dva se neznají. První jim řekne „seznamte se" a oni se seznámí (2): řeknou si svá jména, „těší mne" a přitom si musí pohlédnout do očí. První bude vše kontrolovat. Pak se udělají jiné trojice. A nakonec se všichni půjdou představit mně a já budu kontrolovat, jestli mi koukají do očí, a budu jejich chování korigovat.
• SV: Dobře, zkus teď konkretizovat aktivitu až do podoby instrukce pro žáky...

Jádrové činnosti

Zřejmě jste si povšimli čísel (1) a (2) v předchozích replikách. Označují právě to, co jsme výše pojmenovali jako „jádrové činnosti". Co se tím myslí? V didaktice OSV rozlišujeme dvě jádrové činnosti:

1. cílová jádrová činnost

Tato činnost je klíčová. Je to právě ta činnost, která se nachází v samé podstatě toho, co žák (jeho organismus) musí začít dělat, když se učí tou či onou metodou.

Metoda by měla „obsahovat" činnost, kterou musí žákova psychika a/nebo jeho tělo začít dělat, aby se ji žák naučil, zdokonalil se v ní nebo se ji naučil jinak, než jak ji nyní umí.

Cílovou jádrovou činností „uvnitř" použité metody v předchozím příkladu bylo to, že jeden žák bude hledět do očí druhému.

Jiné příklady:

• Má-li se žák naučit v rámci subtématu „rétorika" učit správně dýchat, metoda musí navodit záměrné a kontrolované dýchání.
• Má-li se žák naučit používat tzv. zpětnovazební komunikaci, metoda musí navodit situaci, kdy žák bude říkat nahlas zpětnovazební formulace.⁵
• Má-li se žák naučit ovládat svůj hněv, bylo by dobré, aby metoda umožnila žákovi ovládnout svůj právě existující hněv.⁶
• Má-li se žák rozhodovat v morálně složité situaci, musí metoda navodit procesy zvažování hodnot v situaci, prožitek dilematu, formulaci rozhodnutí a případně i realizaci morálního jednání.

Chceme-li analyzovat cílovou jádrovou činnost té či oné metody, pečlivě promysleme, co bude muset žák (jeho „organismus") dělat, když se začne učit prostřednictvím této metody. (Když se rozhodnu plnit cíl „žák se dívá se do očí druhým" formou výkladu o důležitosti pohledů, navodím ve skutečnosti jádrovou činnost „žák naslouchá [mému výkladu]", příp. „představuje si to, co říkám". Původní cíl tím ale neplním.)

Pokud si takto budete analyzovat jádrovou činnost metody, kterou chcete použít, a tuto činnost porovnáte s operacionalizovaným cílem, zvýšíte jistotu, že metoda bude skutečně naplňovat vámi stanovený cíl.

2. technická jádrová činnost

Cílová jádrová činnost je u některých metod navozena prostřednictvím jiné činnosti, kterou zde nazýváme „technickou". Vysvětleme si to na příkladu:

• („Rétorika") Mají-li se žáci naučit správně dýchat, metoda musí navodit záměrné a kontrolované dýchání. Pokud je učitel instruuje ve smyslu: „Dýchejte tak, aby se vám při nádechu zvětšilo bříško, a pak na okamžik zadržte dech", učí dýchání přímo na činnosti, která se označuje jako „dýchání" a „zpevnění bránice (opora)", tedy na cílové činnosti. Tato „cílová" jádrová činnost je současně činností „technickou".
• Učitel ovšem může rozhýbat „bříška" a zapojit bránici do dýchání i tak, že vydá instrukci: „Zahrajeme si na ulítaného a žíznivého psa! Otevřete ústa, můžete si i vypláznout jazyk a zkuste dýchat jako takový uběhaný a žíznivý pejsek."⁷ V tomto případě se „cílová jádrová činnost" ukrývá uvnitř „technické jádrové činnosti", kterou je: „dělat psa".

Technická jádrová činnost (pokud není totožná s cílovou) je nějaká další činnost, která obsahuje mj. i cílovou činnost (vedle toho, resp. tím, že děláme psa, učíme se vnímat bránici při rychlém dechu), která cílovou činnost „obklopuje" a navozuje, usnadňuje, ba i motivuje atd. (Když se rozhodnu plnit cíl „žák se dívá se do očí druhým" nějakou aktivizující metodou, mohu navodit jádrovou činnost tím, že žáci budou hrát role a do očí si budou hledět jimi hrané postavy⁸; nebo tím, že nechám žáky zkoumat navzájem barvu svých očí apod.)

Jiné příklady:

• Cílem je, aby žák měl citlivější sluch vůči méně nápadným okolním zvukům a aby zdokonalil svou schopnost diskriminovat - rozlišit je (smyslem cíle je přesnější získávání informací v různých situacích v různých prostředích).
  • Varianta 1: cílová činnost je současně činností technickou: Žák (třída) se ztiší, zavře oči, zaposlouchá se do zvuků (ozývají se různé zvuky přímo ve třídě, na chodbě, ze třídy o patro výše, za oknem na ulici atd.).
  • Varianta 2: cílová činnost je součástí technické činnosti; technická činnost vytváří rámec pro cílovou činnost (pro vyvolání žádoucích procesů „v organismu" žáka): Třída se rozdělí do dvojic. Dvojice si dohodnou zvukové signály. Potom se promíchají a jeden žák z dvojice se pohybuje prostorem se zavázanýma očima a orientuje se podle zvuků druhého člena dvojice. Protože tuto činnost provádějí všechny dvojice najednou a navíc se ozývají i další zvuky (viz výše), nevidící žák musí pečlivě rozlišovat zvuky, které mu náležejí, jinak nedojde ke svému partnerovi.
    Cílem přitom není orientovat se a pohybovat se se zavřenýma očima v prostoru, to je pouze „technická" pomůcka pro hlavní cíl: zdokonalení sluchu.
• Známá technika „Stavení věže"⁹. Skupina má jejím prostřednictvím prověřovat a rozvíjet sociální dovednosti pro kooperaci (tento cíl zde dále nekonkretizuji). Technická činnost je, že skupina vymýšlí a staví z papíru, špejlí atd. co nejvyšší, samostatně stojící věž. Cílová činnost spočívá v tom, že při podobném úkolu je skupina (resp. jednotlivci) nucena komunikovat, pracovat s odlišnými názory, s konfliktem, vyjednávat atd. Stavění věže je jen „vozíčkem", činností, která umožní nastolení problémové komunikace.
• Technickou činností bývá hraní rolí (viz náznak u „žíznícího psa").

Chceme-li v hodině OSV vidět, pojmenovat a popsat mechanismy destruktivní komunikace ve sporu mezi lidmi (a nemáme-li skutečný spor žáků „po ruce"), je výhodné sehrát „scénky" sporu a z nich pak odvodit potřebné. Hra v roli je tu tedy evidentně technickou činností, která navodí cílovou učební činnost - tou je vybavit si destruktivní komunikaci a vtělit ji do scénky; pozorovat jednání ve scénách, popisovat jednání, pojmenovat problematické prvky.

Avšak budeme-li v hodině dramatické výchovy, kde mezi cíle patří i „umět zahrát různé typy lidí a způsoby jejich komunikace", pak stejná scénka nebude technickou činností, ale přímo cílovou, tedy základní učební činností. Akcent se mění - žáci se primárně učí hrát, teprve sekundárně se učí o destruktivní komunikaci. Použijeme-li text z předchozího odstavce, pak bude vypadat např. takto: „vybavit si destruktivní komunikaci a vtělit ji do scénky s tím, že komunikovaný problém se nevyřeší".

Při promýšlení toho, zda se nám určitá metoda (technika, hra) hodí, můžeme tedy zvažovat i to, zda metoda učí přímo cílovou činností, nebo zda cílovou činnost vyvolává nějaká další technická činnost a nakolik tato technická činnost učení zlepšuje (či nezlepšuje).

Použitá literatura:
Štembergová, Š.: Metodika mluvní výchovy dětí. Praha: Sdružení pro tvoř. dramatiku, 1994.
VALENTA, J.: Didaktika osobnostní a sociální výchovy. Rukopis.
VALENTA, J.: Dvacet mýtů o osobnostní a sociální výchově.[online] 2007. Dostupné na: www.rvp.cz/clanek/267/1116.
Valenta, J.: Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. Kladno: AISIS, 2005.
VALENTA, J.: Učíme (se) komunikovat. Kladno: AISIS, 2005a (2. vyd. v tisku - 2009).
VALENTA, J.: Učit se být. [online] 3. přeprac. vydání. 2005b. Dostupné na: http://www.rvp.cz/sekce/267; http://rvp.cz/clanek/201.

Text je součástí výstupu řešení výzkumného záměru MSM 0021620862 - hl. řešitel: prof. V. Spilková - a připravovaného textu „Didaktika osobnostní a sociální výchovy."

¹ OSV má nepochybně nejblíže ke kompetencím personální a sociální, komunikační, k učení a též k řešení problémů.
² Blíže o tom viz Dvacet mýtů... (viz seznam literatury).
³ Operacionalizovat cíl znamená formulovat ho tak, aby tato formulace již ukazovala i adekvátní postup, jímž bude cíle dosahováno.
⁴ Smysl cíle znamená, zda a jaký má učení určitému cíli smysl pro životní praxi žáka. Pro české žáky např. nemá až tak velký smysl, aby se - na rozdíl třeba od žactva bavorského - učili v hudební výchově jódlovat. Stejně tak nemá např. v OSV smysl klást si cíle „žáci zlepší vztahy ve třídě" tam, kde vztahy už dobré jsou. Často se po smyslu cíle můžeme ptát u těch cílů, které praví, že žák si něco uvědomí (např. že lidé mívají na stejnou věc různé názory) - otázka je, jaký má tento cíl smysl, pokud ho nedoprovází ještě jiný cíl, např. cíl „žák je schopen zvládat vůlí své negativní reakce při setkání s jiným názorem".
⁵ Viz např. Učíme (se) komunikovat. (viz seznam literatury).
⁶ Ten někdy můžeme navodit např. kompetitivní situací přímo ve třídě nebo technikami typu Horká židle (viz např. Valenta 2005, 180), ale můžeme též probrat techniky seberegulace a odkázat jejich kontrolovaný nácvik na běžné životní situace (i mimo třídu), které budou posléze v lekci OSV podrobené reflexi.
⁷ Viz Metodika... (viz seznam literatury).
⁸ Technika tedy do jisté míry usnadňuje obtíž pohledu do očí tím, že se „jakoby" nekouká žák, ale postava jím hraná. Víme však, že hraná postava má ve své podstatě vždy skutečné psychosomatické procesy toho, kdo ji hraje.
⁹ Viz Učit se být (viz seznam literatury).