Efektivní výuku témat souvisejících s mediálním vzděláváním si bez využití digitálních technologií, kritického čtení nebo tvorby různých typů sdělení lze představit jen stěží. Úzká vazba na rozvoj komunikačních dovedností a jazykové učivo stejně jako na digitální kompetence je zde zřejmá. Kritický přístup a porozumění kanálům a účelům veřejné komunikace (mediální výchova) předpokládá osvojování a rozvíjení digitálních kompetencí zejména v oblastech práce s digitálním obsahem a prostředky, etiky jazykového jednání a používání digitálních komunikačních technologií. Přesto ale data z výzkumných šetření ukazují, že ve výukové praxi škol převažuje tendence k výběru jen určitých témat, která může vést k opomíjení důležitých obsahových oblastí a výukových cílů.
Tematické šetření mediální výchovy na základních a středních školách, které ve školním roce 2017/2018 realizovala ČŠI, ukázalo, že za nejdůležitější témata mediální výchovy učitelé považují hodnocení mediálního obsahu, bezpečnost používání internetu a obranu proti mediální manipulaci a propagandě. Jak se píše ve zprávě z šetření: „Mediální výchova je tak bohužel učiteli nejčastěji spojována pouze s otázkami interpretace a dezinterpretace mediálního obsahu, méně pak s dovednostmi nutnými pro zapojení žáků do komunikace.“
Z dat pozdějšího šetření Český učitel ve světě médií (UPOL, 2021)[1] vyplývá, že mezi frekventovaná témata se řadí práce s internetem zahrnující vyhledávání informací (59,26 %), problematika bezpečnosti na počítači, např. jaké si má žák nastavit heslo, jak si chránit své osobní údaje či jak se chránit před podvody (51,23 %), jak využívat komunikační nástroje na internetu (50,21 %). Naopak v nedostatečné míře jsou reflektována témata jako práce se zdroji informací, tvorba na sociálních sítích, digitální wellbeing, dezinformace, fake news, hoax aj. Přestože učitelé jejich význam mnohdy vnímají, do výuky je zařazují v mnohem menší míře (viz tabulka níže).
|
Témata |
Vyučuje se na mé škole |
Chtěl/a bych, aby se vyučovalo |
|
Využívání internetu – vyhledávání informací |
59,26 % |
18,75 % |
|
Bezpečnost počítače (hesla, osobní údaje, podvody, kyberkriminalita…) |
51,23 % |
26,26 % |
|
Využívání internetu – komunikační nástroje (chat, Skype, e-mail…) |
50,21 % |
12,99 % |
|
Aktivity zaměřené na podporu mediální gramotnosti ve škole |
37,91 % |
25,75 % |
|
Využívání internetu – sociální sítě |
35,78 % |
28,40 % |
|
Tvorba mediálního obsahu ve škole (školní časopis, web, blog…) |
32,58 % |
28,40 % |
|
Dezinformace, hoaxy a fake news (příklady, ukázky, rozpoznávání) |
30,58 % |
35,50 % |
|
Rozpoznávání relevantních zdrojů informací |
28,45 % |
34,06 % |
|
Orientace ve světě médií, veřejnoprávní, komerční a státní média… |
23,16 % |
32,20 % |
n = 2155, zdroj: Český učitel ve světě médií
Ve výsledcích výzkumu UPOL se dále uvádí, že výuka těchto témat (resp. průřezového tématu mediální výchova) se realizuje v různých předmětech – nejčastěji učitelé zmiňovali informatiku (59,95 %), občanskou výchovu (54,11 %) a český jazyk (44,41 %).
Jiná analýza zaměřená přímo na situaci mediálního vzdělávání na středních odborných školách a učilištích[2] výše uvedená zjištění potvrzuje. Pro odborné školy také platí, že nejčastěji se vyučující těmto tématům věnují v základech společenských věd, českém jazyce a informatice. Odborné školy ale mediálnímu vzdělávání věnují méně času než gymnázia. Studenti 63 % odborných středních škol a učilišť absolvují za celé studium méně než 10 vyučovacích hodin mediálního vzdělávání.
Zmíněná analýza (JSNS, 2021) upozorňuje i na to, že učitelé jako překážku zařazování témat mediální výchovy do své výuky uvádějí, že se necítí být jistí svými znalostmi a dovednostmi. To se může zčásti odrážet v tom, že podstatná většina základních a středních škol (přes 80 %) při realizaci mediální výchovy spolupracuje s různými partnery (knihovnami, mediálními a neziskovými organizacemi[3]). A také se to může promítat v menší ochotě (možná odvaze) hledat a nacházet příležitosti pro témata mediální výchovy a rozvíjení potřebných digitálních kompetencí žáků ve výuce všech předmětů, nejen těch výše zmiňovaných[4]. Jsou však obavy učitelů v tomto směru na místě? Skutečně se jedná o témata, která jsou obsahu a cílům jejich předmětů cizí či vzdálená?
Zkusme zjištění, která přinesla realizovaná šetření v českých školách, využít jinak. Podívejme se touto optikou na rozvoj mediálních, informačních a digitálních kompetencí žáků jako součásti výukových cílů hodin českého jazyka. Možná nás tento pohled přesvědčí, že pro zvýšení kvality realizace mediální výchovy ve školách nejsou finanční prostředky pro zaplacení hostů a motivaci učitelů tím nejdůležitějším[5].
K pojetí mediální výchovy ve školách se ze zprávy ČŠI[6] dozvídáme, že: „Pedagogové vyučující mediální výchovu se v ní málo věnují rozvoji dovedností žáků potřebných pro vytváření různých mediálních obsahů. A nejméně často jsou učiteli ve výuce využívány nejnovější online platformy mediální komunikace.“
V kontrastu s tím, zdá se, ale stojí, že: „Přibližně 60 % žáků používáním různých typů médií tráví většinu svého volného času. Žáci 9. ročníku ZŠ i 2. ročníku SŠ označují internetové zpravodajství a sociální sítě za mediální zdroje, které mají nejsilnější vliv na jejich osobu.“
Testování mediální gramotnosti ČŠI, ve školním roce 2017/2018 zaměřené právě na zmíněné žáky 9. ročníku základních a 2. ročníku středních škol, ukázalo, že pro dospívající žáky jsou nejobtížnější úlohy vyžadující kritické porozumění delšímu mediálnímu výstupu – textu, posouzení pravdivosti či nepravdivosti souvisejících tvrzení nebo postoje autora sdělení.
Jiné tematické šetření ČŠI si ve školním roce 2018/2019 pro změnu „posvítilo“ na informační gramotnost na středních školách. Zpráva mimo jiné uvádí, že „… v hospitovaných hodinách převažovaly situace, kdy žák pracoval s informacemi již dopředu připravenými učitelem, u nichž nebylo vyžadováno ověření či výběr žákem. S požadavkem na to, aby vybrali správný informační zdroj, se žáci středních škol setkali pouze v necelé polovině navštívených hodin, dokonce jen v necelé desetině hodin byl po žácích vyžadován kritický výběr a posouzení věrohodnosti nabízených informací a informačních zdrojů. Za nepříznivý fakt je potřeba označit poznatek, že ve 40 % navštívených hodin byli žáci schopni informace získat jen podle přesných pokynů učitele, což nevede k rozvoji samostatnosti a aktivity žáků.“
Příliš nepřekvapí ani výsledky mezinárodního šetření PISA 2018, ze kterých vyplynulo, že patříme mezi země s nejvyšším podílem žáků, u kterých lze předpokládat při čtení textu určité potíže rozpoznat fakta od názorů. [7]
Asi není pochyb, že tyto rezervy v dovednostech žáků jsou přesně tím, na co se lze v hodinách českého jazyka systematicky, cíleně a podle úrovně, na které se konkrétní žáci nacházejí, zaměřit. Průřezové téma mediální výchova se tak do výukových cílů českého jazyka přirozeně promítá – na straně učitele koncepčně a didakticky sebejistě, na straně žáka srozumitelně a prakticky.
Široké možnosti přístupu k volbě a prolínání výukových cílů a obsahů ilustruje následující tabulka.
|
Témata mediální výchovy |
Digitální kompetence v uzlových bodech vzdělávání (NPI; 9. ročník ZŠ, konec SŠ)[8] |
Očekávané výsledky učení v komunikační nauce o českém jazyku (Štěpáník; 9. ročník ZŠ)[9] |
|
Práce se zdroji informací – rozpoznávání relevantních zdrojů Tvorba na sociálních sítích Tvorba vlastního mediálního obsahu, aktivní komunikace Hoaxy, fake news Digitální wellbeing |
|
|
Efektivitu výukových aktivit mediální výchovy ve výuce českého jazyka jistě podpoří, pokud výběr a specifikace témat bude probíhat ve spolupráci s žáky. A že to celé nepůjde bez využití digitálních technologií, je zřejmé. Dejme našim žákům důvěru, prostor a digitální techniku do rukou. Můžeme se nakonec učit od sebe navzájem.
........
Účel využití digitálních technologií ve výuce předmětů na středních školách (podíl navštívených hodin s danou charakteristikou hodnoceného jevu, tematická inspekční činnost)
 |
| Zdroj: ČŠI_TZ Rozvoj informační gramotnosti na středních školách ve školním roce 2018/2019 |
Četnost využití digitální techniky ve výuce českého jazyka a matematiky (podíl odpovídajících žáků ročníku, ZŠ)
 |
| Zdroj: ČŠI_TZ Vyhodnocení výsledků vzdělávání žáků na úrovni 5. a 9. ročníků ZŠ |
[1] Sběr dat probíhal od 1. 2. 2021 do 15. 6. 2021. Do výzkumu se zapojilo celkem 2155 pedagogů z celé České republiky ve věku 21–82 let. 64,17 % respondentů tvořili učitelé základních škol (22,69 % učitelé 1. stupně ZŠ, 41,48 % učitelé 2. stupně ZŠ), 24,73 % tvořili pedagogové středních škol.
[2] Strategie, jak začlenit mediální vzdělávání do výuky na SOŠ a SOU (JSNS, 2021). Celkem 80 % vyučujících souhlasilo s tvrzením: „Výuka mediální výchovy vyžaduje řadu znalostí a dovedností, vyučující se cítí nejistě.“
[3] Dle zprávy z tematického šetření mediální gramotnosti ČŠI byly v případě středních odborných škol a gymnázií nejčastěji uváděny např. Česká televize, Český rozhlas, Post Bellum, Jeden svět na školách, Člověk v tísni a další.
[4] Je důležité, aby si učitelé každého předmětu uvědomovali, že témata mediální výchovy a rozvoje digitálních kompetencí se týkají každého z nich.
[5] Mezi tím, co by mohlo realizaci mediální výchovy zkvalitnit, oslovení ředitelé škol nejčastěji uváděli optimální finanční prostředky, zejména jako motivace učitelů nebo na zaplacení hostů (56 %), metodickou podporu (53 %) a potřebný časový prostor pro výuku (37 %). – více viz ČŠI: Mediální výchova na ZŠ a SŠ ve šk. r. 2017/2018.
[7] Sekundární analýza PISA 2018: Čtenářství ve 21. století (ČŠI, 2021), Česká školní inspekce - Sekundární analýza PISA 2018: Čtenářství ve 21. století (csicr.cz)
[8] Digitální kompetence v uzlových bodech vzdělávání, NPI (.pdf)
[9] Štěpáník, S., kol. (2020). Školní výpravy do krajiny češtiny. Didaktika českého jazyka pro základní školy.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Tento článek je zařazen do seriálu Dospívající ne/čtenář v digitálním světě textů a informací.
Ostatní články seriálu:
