„V dnešní době už jsou knihy s monitory těsně spjaté, ať se nám to líbí, nebo ne.“ Andrew Piper [1]
Zjištění realizovaných výzkumných šetření v našich školách ukazují na potřebu proměny výuky českého jazyka jak v oblasti metod a forem, tak v oblasti cílů a obsahu. Čtení v online prostředí nebo zpracování a kritické hodnocení informací získaných z online zdrojů nekladou nové nároky pouze na samotného čtenáře (pisatele), ale přirozeně také na školní výuku. Ještě naléhavěji pak na výuku těch žáků, kteří možná nikdy neměli nebo při průchodu vzdělávacím systémem ztratili motivaci číst zdatně a s radostí a kteří téměř s jistotou tápou v dovednostech a strategiích efektivní práce s texty a informacemi v digitálním prostředí. Žáků, kteří mají cílovou pásku svého školního maratonu nadohled a hrozí jim, že vzdělávací systém opustí s tak nízkou úrovní čtenářské a informační gramotnosti, že se jim stane celoživotním limitem v osobní i profesní oblasti.
Podrobnější analýzy výsledků mezinárodního šetření patnáctiletých PISA stejně jako výstupy tematické inspekční činnosti České školní inspekce (dále „ČŠI“) přinášejí mnohdy až alarmující zjištění, která bychom neměli při volbě vzdělávacích cílů a aktivit do hodin (nejen) českého jazyka ztrácet ze zřetele.
Tak například ze závěrů sekundární analýzy PISA 2018: Čtenářství ve 21. století se dozvídáme, že jen necelá třetina patnáctiletých českých žáků prokázala schopnost rozlišit fakta od názorů nebo že poměrně významné rezervy mají čeští dospívající v hodnocení důvěryhodnosti zdrojů a kritickém přístupu k informacím.
Pro ilustraci si uveďme situaci z testu PISA 2018 – patnáctiletí žáci byli dotazováni, jaké strategie by zvolili při odpovědi na „nevyžádaný e-mail, který obsahuje zprávu od známého mobilního operátora se sdělením o výhře chytrého telefonu s informací, že k získání smartphonu stačí, když žák klikne na odkaz a vyplní do formuláře své osobní údaje“.
Téměř 1/3 žáků tohoto věku nepovažuje za vhodné takový e-mail smazat, polovina z nich by na e-mail odpověděla a požádala o více informací o nabízeném telefonu a pro 38 % žáků se zdá být vhodné na odkaz kliknout a co nejdříve formulář vyplnit.
Nijak přesvědčivě na tom čeští dospívající žáci nejsou ani v dovednostech efektivně pracovat s online textovými zdroji, které se stávají čím dál podstatnější součástí současného čtení.
Výstupy z šetření PISA 2018 hovoří o tom, že obdobně jako ve většině zemí OECD i u nás převažují žáci, kteří při práci s více zdroji a typy online textů neuplatnili žádné strategie jejich procházení. Což mimo jiné znamená, že 57 % žáků pracovalo pouze s informacemi na úvodní stránce a žádné další stránky či texty, i když to zadání úlohy vyžadovalo, neprocházeli.
A do třetice se můžeme blíže podívat na společné znaky úloh, které dle dat získaných ČŠI při testování čtenářské gramotnosti ve školním roce 2019/2020 působily žákům 1. ročníku středních škol značné potíže. Nejnižší úspěšnosti žáci dosahovali například tehdy, pokud museli rozpoznat části textu, které i přes zdání odbornosti nebyly podloženy relevantními argumenty. Nebo v úlohách, které žáka naváděly k domýšlení si vlastních souvislostí v textu neuvedených nebo které vyžadovaly, aby žák nevěnoval pozornost pouze hlavnímu sdělení textu, ale i doplňujícím, méně podstatným aspektům, které svým obsahem směřují proti dominantnímu sdělení. Ve vazbě na digitální média a zdroje informací v čele se sociálními sítěmi jsou to zjištění, se kterými je potřeba při stanovování cílů výuky pracovat.
Každý nejspíš z vlastní zkušenosti víme, jak moc se práce s elektronickými textovými zdroji na webu může od čtení tištěných souvislých textů lišit. Máme-li při získávání potřebných informací procházet předem neznámý obsah a objem dat, hodnotit jejich relevanci, pohybovat se mezi několika webovými stránkami, orientovat se v systému odkazů, odstínit internetový vizuální smog… Ani pro zdatného a zkušeného čtenáře není zvládnutí strategií pro efektivní procházení webových stránek a čtení online textů úplně snadnou „disciplínou“.
Jak náročné to pak asi musí být pro žáky, kteří nedosahují ani základní úrovně čtenářských dovedností? Mezi žáky nematuritních oborů středních odborných škol je takových přibližně polovina. Navíc tito žáci patří mezi nejpočetnější skupinu nečtenářů – více než 60 % z nich uvedlo, že pro radost si nečte nikdy.[2]
A vezmeme-li v úvahu to, že v České republice byla zjištěna třetí nejnižší podpora čtenářských aktivit ze strany učitele ze všech zemí OECD[3] a téměř polovina žáků 9. ročníků základních škol uvádí, že s digitální technikou nepracuje ve výuce českého jazyka a matematiky prakticky vůbec[4], je proměna vzdělávacích cílů ve výuce češtiny na středních odborných školách nadmíru žádoucí. Proměna, která propojí komunikační přístup a rozvoj čtenářských/pisatelských dovedností v online prostředí s využitím digitálních technologií a rozvojem digitálních kompetencí.
Zdroje:
[1] Wolfová, Maryanne (2020). Čtenáři, vrať se. Mozek a čtení v digitálním světě. Brno: Host, s. 137
[2] Národní zpráva z mezinárodního šetření PISA 2018 (ČŠI, 2019). Česká školní inspekce - Výsledky českých žáků v PISA 2018 (csicr.cz)
[3] Sekundární analýza PISA 2018: Čtenářství ve 21. století (ČŠI, 2021), Česká školní inspekce - Sekundární analýza PISA 2018: Čtenářství ve 21. století (csicr.cz)
[4] Tematická zpráva Vyhodnocení výsledků vzdělávání žáků 5. a 9. ročníků základních škol a víceletých gymnázií (ČŠI, 2022), Česká školní inspekce - Tematická zpráva – Vyhodnocení výsledků vzdělávání žáků na úrovni 5. a 9. ročníků ZŠ (csicr.cz)
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
