Pedagogický romantismus aneb Jak přijímat evaluaci?

Domnívám se, že v řadě lidských činností platí: pokud chceme být lepší a provádět kvalitněji svou práci, musíme znát aktuální stav, zjišťovat ho a hodnotit s co největší objektivitou. Často se stává, že je nezbytné zaměřit sondu do vlastních řad, pak si člověk musí přiznat vlastní nedostatky nebo i nedostatky kolegů, které se před ním objeví. Nemá smysl nasazovat si růžové brýle nebo přehlížet to, co kvalitu snižuje nebo brzdí. Tím bychom dělali „medvědí" službu tomu, o koho jde nejvíce - ve školství o žáky a studenty.

Úskalí evaluace

Při tvorbě ŠVP některé školy začínaly vlastní evaluací. Dotazníky rodičům a žákům, SWOT analýzy a jiné techniky vedly k určitému poznání, které bylo tím pravdivější, čím větší byla ochota učitelského sboru pohlédnout někdy nepříjemným faktům do očí. Jedině to je však správná cesta. Bohužel (podle mých zkušeností) je populace pedagogů poněkud méně sebekritická, než by se zdálo být vhodné. Potvrzují mi to například aktivity ze školení sboroven, kdy mají učitelé za úkol najít pozitiva vlastní školy. „Výborní učitelé", „kvalitní učitelský sbor", dokonce „skvělí" a „vynikající" učitelé - tato hodnocení se objevují jako na běžícím pásu. Když se zeptám, podle čeho se tak posuzují, odpovědí je většinou to, že jsou „výborná parta" nebo „dobrý kolektiv". V pořádku. Jak se však „výborná" kvalita sboru ukazuje ve vztahu k žákům? No, ti se přece „dostávají na střední školy" nebo „se s učiteli baví", případně „je ve třídě dobrá atmosféra".

To samozřejmě může být pravda. Přesto většinou měření třídního klimatu žáky a učitelem ve stejné třídě ukazuje, že jejich vnímání je diametrálně odlišné. Například Lašek na významném vzorku zjistil, že učitelé vidí třídu více soutěživou, s více třenicemi a méně soudržnou, než ji vidí samotní žáci. Já jsem v říjnu tohoto roku měřil klima v primě A na jistém gymnáziu. Učitel pokládá u své třídy složky angažovanost a pořádek a organizovanost za minimální, tj. čtyřbodové. Žáci sami je vnímají jako nadprůměrné, desetibodové (12 je maximum). Podobné příklady ukazují, že účastníci stejného procesu chápou jeho charakteristiky rozdílně, zejména je-li jejich role jiná.

Učitelé často věří tomu, že sami jsou „výborní", na základě vlastního subjektivního vnímání. Já nabízím tento pohled: pokud si myslím, že jsem dobrý učitel, měl bych to mít podložené také nějakou zpětnou vazbou žáků. Ale ne pouze tím, že se mnou několik z nich hovoří o přestávce na chodbě nebo že se třída zasměje mému žertu při výkladu. Takovou vazbou například může být, že když ve svém předmětu změřím klima dotazníkem CES, tak v 7.A v položce učitelova pomoc a podpora vychází průměrná hodnota 11 bodů. To ukazuje, že dokáži žákům 7.A pomáhat a tato třída mou podporu cítí. To je vše, ani méně, ani více, tečka. Já sám rád uvěřím, že je ve sborovnách mnoho výborných pedagogů, ale ještě raději uvěřím objektivní evaluaci.

Vnímám však, že se školní prostředí vyznačuje jistou nezměřitelností a neuchopitelností některých procesů, které se v něm dějí. To ale v žádném případě nesmí směřovat k nějakému pedagogickému romantismu, kdy zaměňujeme myšlenku za realitu a přání za skutečnost. Zmiňovaný romantismus vede také k jevu, který pozoruji již delší čas. Jestliže někdo přijde s kritickým názorem, jsou po něm požadována data, a pokud data jsou, hned vzbuzují různá podezření a jejich validita je zpochybňována. Ovšem jestliže jiný chválí - a to mnohdy především sebe - žádná čísla ani šetření uvádět nemusí. Jakoby mělo hodnocení pozitivních názorů jiné zákonitosti. Přitom je potřebné vidět, že právě jen kritické analýzy mají svou užitečnost zejména v tom (na rozdíl od nějakých sebestředných pochval), že mohou ukazovat cestu ke zlepšení a směr naší další činnosti. Kritickými ovšem nemyslím nějaké „hanopisy", ale objektivní interpretace skutečnosti, nejlépe získaných dat. Tyto údaje pak umožní i nezaujatému pozorovateli vytvořit si vlastní názor a hodnotit argumenty a postoje ostatních.

Hra čísel

Ne vše má samozřejmě ve škole nějaký indikátor, který má vypovídající hodnotu. Naší snahou je však nevzdávat takové hledání. Domnívám se, že je dobré hovořit a psát o školní realitě a že autor určitého názoru nese odpovědnost za obsah svých slov. Jestliže ale podloží své tvrzení šetřením, objasní způsob získání dat a zodpovědně je interpretuje, je nutné brát zjištěné skutečnosti mnohem vážněji. Když se domnívám, že realita je jiná, je ovšem neférové a nelegitimní to tvrdit pouze „z čisté vody", bez podkladů a odpovídajících zjištění. Milan Pol (z Ústavu pedagogických věd FF MU v Brně) to vyjádřil jasně: „bez dat jsem jen kýmsi s jiným názorem..."

Tak například anketa, kterou učitelé mohli vyplňovat na www.eucebnice.cz, vedla ke zjištění, že (ze vzorku zhruba tisíce učitelů) 44 % považuje text RVP za v zásadě kvalitní a 8 % za kvalitní, 30 % touží text přepracovat, pro 16 % je nekvalitní. Můžeme tyto výsledky obracet ze strany na stranu a komentovat. Ale hlavně je velmi dobré, že tuto možnost máme. Pro mne je toto zjištění důvodem k optimismu, pro jiného znamením, že je vše špatně. Oprávněnost obou názorů může ověřit každý soudný čtenář, protože jsou k dispozici data.

Při mém pilotním šetření sedmi středních a deseti základních škol vyplňovali učitelé dotazník RSA, který ukazoval jejich zodpovědnost za žákovy úspěchy a neúspěchy. Zatímco u učitelů základních škol jsou tyto hodnoty vyvážené (úspěchy 55,92 bodů a neúspěchy 50,67 bodů), u učitelů gymnázií je to jinak. Zodpovědnost za úspěchy žáků cítí, dokonce větší (61,18 bodů), ale kdo může za neúspěchy? Tito učitelé jen do míry, která opravdu není příliš velká (33,71 bodů). O vyváženosti tedy nemůže být řeč. Nejnižší naměřená hodnota zodpovědnosti za neúspěchy u učitele základní školy byla 36 bodů, tedy stále ještě vyšší, než průměr pedagogů z gymnázia, kde se objevily i hodnoty 16, 20 nebo 22 bodů. Když uvážíme, že na gymnáziích je minimum dětí s poruchou učení, že jsou to školy výběrové, které jsou podle vlastní sebepropagace pro ty talentované apod., je velmi zvláštní, že úspěchy si tam přisuzují právě učitelé a neúspěchy „házejí" na žáky. Zdá se, že učitelům gymnázií v mém vzorku chybí dovednost objektivního úsudku o svém působení a umění přiznávat si vlastní chyby. Ale opět, zjištěné výsledky si každý může interpretovat sám...

Když jsem u fakultních učitelů zjišťoval, jak u nich ve školách učí studenti z PdF v Hradci Králové při průběžné pedagogické praxi (resp. jaké výukové metody používají), mohl jsem sestavit tabulku:

Na základě z tabulky čitelných údajů (které se týkají 323 žáků) mohu mimo jiné konstatovat:

• metoda výkladu a frontální výuky výrazně převládá, některými žáky je užívána výhradně;
• některé důležité (z hlediska klíčových dovedností žáků) výukové metody (jako je např. problémové vyučování nebo vzájemné učení žáků) nejsou dostatečně využívány.

To pro mne zároveň znamená, že odborně pedagogická příprava studentů na této fakultě má značné rezervy a není ji na odborných katedrách věnována patřičná pozornost. A nebo mám mít radost, že se tu a tam objeví nějaká vlaštovka? Osobně si myslím, že jedna ani pět jaro nedělají.

Realita versus pedagogický romantismus

Když ale data nejsou příznivá, můžeme sledovat i jinou strategii jejich odpůrců, mohou se zpochybnit nebo relativizovat anebo ještě lépe, zapojit vlastní (již zmíněný) pedagogický romantismus. Takový střet myšlenkových pochodů lze ilustrovat názorně:

• Píši text o přípravě studentů učitelských oborů na Univerzitě v Hradci Králové a uvádím mnohá data.
  • Romantik nazve čísla „zavádějícími". Jen tak, od podlahy. Ale zavádějí čtenáře od jeho vlastního, romantického názoru, takže je to vlastně oprávněná námitka.
• Píši, že šetření se týká 53 fakultních učitelů (což je mimochodem více než polovina jejich počtu a například Disman uvádí, že taková návratnost je „slušný úspěch").
  • Romantik se ptá, zdali jsou tyto počty „validní". Studentů na PdF UHK je přece 4870. To, že zkoumaný vzorek fakultní učitelé nemůže být reprezentativní a nesouvisí nijak s populací studentů PdF UHK, romantikovi nevadí. To, že sčítá jablka a hrušky, že do počtu 4870 studentů zahrnul všechny obory, všechny ročníky, všechny druhy studia (včetně textilní tvorby, charitativní práce aj.), které nemají s praxí na školách nic společného, také ne. Pedagogický romantik se svou citlivou duší chce ohromit číslem a takové drobnosti jej neodradí.
• Píši, že na stavu praxe „je vidět postoj fakulty k praktické a vlastně i celkové přípravě studentů".
  • Romantik sice možná tuší, že existují rezervy, ale celou svou bytostí věří, že pracuje na výborné škole, instituci, fakultě apod., vždyť on sám je výborný učitel z vynikající katedry (kabinetu atd.) a všichni jsou skvělá parta. Čísla neuvádí, to není třeba, protože kdo chválí, dobře činí a má dobré úmysly. To samozřejmě platí i naopak.
• Píši, že když 17 z již známého počtu fakultních učitelů nenavštíví oborový didaktik z fakulty ani jednou za celý školní rok, tak to není dobré.
  • Romantik se ohrazuje, jak mohu vůbec hodnotit práci svých kolegů. On sám by zřejmě výsledky šetření nikdy směrem ke svým kolegům kriticky neinterpretoval, i kdyby se jimi snad někdy zabýval. Mohlo by se stát, že by to nevypadalo pozitivně. A navíc, co kdyby měl někdo nějaká čísla na něho? Neuvědomuje si, že to už je jaksi podstata jen trochu hlubší evaluace, že se dotýká práce více lidí. Ale romantik přece jen něco může a často to činí - nikdy nezapomene pochválit sám sebe. To je vždy pádný argument, protože kdo jiný by mohl lépe a přitom objektivně soudit nějakou činnost, než každý sám tu svou? Nenechá mluvit čísla, ta nemá, ale vypočítává zásluhy a to, co se povedlo. To, že se to povedlo, si opravdově myslí. A takový romantik, v pohnutí objektivity, pochválí i druhé, své blízké spolupracovníky. Je to sice také hodnocení druhých, ale pozitivní, tedy nezávadné.
• Píši, že zjištěná data a interpretace se týkají přípravy učitelů 2. stupně a středních škol.
  • Romantik se jde bít za dobrou věc, přestože jeho práce se například týká 1. stupně, kde jsou jiné náležitosti praxe, jiný systém, jiné požadavky, zkrátka je to v mnohém výrazně odlišné. Ale kdo je pozitivní, najde klady i v tom, co vidí ze svého úzkého výhledu a čemu nerozumí.
• Píši, že diplomové práce nemají „učitelský" obsah a studenti pracují na tématech odtažitých od pedagogické praxe. Cituji tituly, které zní velmi „vědecky" a minimálně pedagogicky.
  • Romantik se domnívá, že tyto práce jsou jen „trochu vzdálené". Ohromí číslem 6817 různých diplomových prací, ovšem jak je jeho zvykem, zamíchal do toho i práce všech možných neučitelských oborů. Požaduje, aby výzkumník v rámci objektivity pročítal anotace a hledal to, co není patrné z názvu práce, tedy souvislost se školní výukou. Rád bych to i udělal, ale opravdu nevím, proč se prokousávat podobnými anotacemi, jako je například Konvexní funkce a jejich extrémy, která zní: konvexní funkce hrají důležitou úlohu v různých odvětvích teoretické i aplikované matematiky, jako jsou funkcionální analýza, matematické programování, konvexní analýza nebo matematická ekonomie. Hlavním úkolem by mohlo být shrnutí různých vlastností konvexních funkcí, jako je spojitost, diferencovatelnost, existence extrémů apod. Nebo téma Booleovy algebry, anotace: Uspořádané množiny. Svazy. Booleovy algebry, booleovský okruh, booleovské funkce. Nebo téma Hahn - Banachova věta a její aplikace, anotace: Hahn - Banachova věta. Různé ekvivalentní verze Hahn - Banachovy věty. Aplikace zejména v konvexní analýze. Nevím, jakým zlomkem tyto diplomové práce studentů učitelství obsahují něco pro školní praxi, ale oborové didaktiky v nich není ani trošku. Myslím, že to je pěkný příklad, jak se stává pedagogická fakulta odloučeným pracovištěm MatFyzu a učitelství matematiky je pro některé učitele z katedry matematiky až druhořadou prioritou. Ale je to jen několik anotací z 6817 a příklady jen z jedné katedryJ.
• Píši, tedy respektive vůbec nepíši, o kvalitě studentů, i když je zřejmé, že zjištěné rezervy v přípravě mohou být fatální pro kvalitu budoucího učitele.
  • Romantik se ale pere za všechno a za všechny, když tvrdí, podle svého mínění zřejmě sebekriticky, že „si nemyslí, že všichni studenti jsou skvělí" a „najdou se i tací (ne tak skvělí), ale spíše se jedná o výjimky". Samozřejmě bez jakýchkoliv přesnějších údajů o počtech, způsobu zjišťování kvality a popisu, co to je „být skvělý". Ale je to jisté hnutí mysli, vlastně pevná jistota, která vydá za celý výzkum, a o vlastní pocity jde pedagogickému romantikovi především.
• Píši o šetření 53 fakultních učitelů, které bylo poměrně komplexní, a pro čtenáře vybírám souhrn jejich názorů, přestože individuálních výpovědí bych mohl vršit celé odstavce, často bohužel velmi nelichotivé.
  • Romantik ale bez váhání vyjme slova o skvělých studentech z úst učitelky, která již nyní údajně může v klidu odejít do důchodu. Slzy mi kanou dojetím, ovšem ne ze zaslouženého odpočinku naší kolegyně, ale z toho, co vše může být považováno za validní zpětnou vazbu. Kdyby například byla ona budoucí důchodkyně učitelka matematiky, já také nějakou zpětnou vazbu mám. Na otázku „Jak byste školní známkou hodnotili pedagogickou připravenost studentů?" uděluje 5 fakultních učitelů - matematiků tyto známky: 4, 4, 2, 3, 3. A uvádějí, že studenti mají konkrétní rezervy v aktivizaci dětí, hodnocení práce dětí, v jasném vyjadřování, ve zvládnutí třídy apod. Je to bezobsažná kritika, nebo námět pro zlepšení přípravy studentů? Základní vlastností zpětné vazby je konkrétnost a adresnost a právě jen taková má nějakou cenu.

Mohl bych takto ještě pokračovat, ale oba přístupy jsou snad již dobře patrné. Podobné diskuse jsou vedeny na mnoha „frontách", například po určitém chvalozpěvu jisté pedagogické fakulty napsal učitel v internetové diskusi: „Opravdu si myslíte, že vystudovaní učitelé opouštějí fakultu připraveni splňovat ty krásné myšlenky, o kterých píšete? Mám bohužel poněkud jiné zkušenosti. Kdybych byl ředitel školy, a bylo by to možné, určitě by byla spousta reklamací..."

Přitom je tak jednoduché být pedagogickým romantikem. Psal bych například otázky typu: Jak může učit budoucí učitele někdo, kdo se v životě nezamazal od křídy, nestál před tabulí na základní nebo střední škole? Jakou kvalitu přináší na pedagogické fakultě takový učitel, který šel cestou vysoká škola - doktorské studium - pracovní místo na katedře a veškeré jeho pedagogické znalosti jsou pouze vyčtené? Jak může učit budoucí učitele ten, komu by se samotné děti ve škole vysmály? Co za učitele je ten, kdo těží při své výuce na vysoké škole pouze ze svého mocenského postavení a strachu studentů z toho, aby „prošli"? Jsou pro pracovníky pedagogické fakulty vůbec důležité pedagogické dovednosti, přihlíží se k nim při přijímání na pracovní místa a ověřuje je někdo? Je „hon" na akreditace všemožných studijních oborů a expanze všemi směry cestou ke kvalitě přípravy studentů učitelství? Avšak já se snažím svůj romantismus potlačovat, podobné otázky nepokládám a raději se poohlédnu po výsledcích nějakého šetření.

Je opravdu dobré, že lidská bytost je často svým založením optimistická a pozitivní, a tyto kvality mohou pomoci v každé práci a lidské činnosti. Ovšem jen tehdy, pokud odložíme růžové brýle a evaluace bude realizována komplexně, bez přehlížení nepříjemných skutečností. Každý z nás může objevit nedostatky, zjistit negativní fakta, odhalit rezervy. Pak je dospělé a odpovědné uznat: ano, to může být ohrožení naší práce, nyní uděláme tato opatření, toto zkvalitníme a po určité době evaluaci zopakujeme. Kdo tvrdí: výsledky evaluace nebo šetření jsou zavádějící, neboť my jsme „výborní", „neodpovědní za neúspěchy" nebo „skvělí", nejen že je romantikem, ale zároveň i lhářem do vlastní kapsy. Nabízí se myšlenka, že pedagog, který dovednost evaluace a sebehodnocení neovládá, k ní nemůže vést ani svěřené žáky či studenty. A s tím bychom se tedy opravdu spokojovat neměli.