Formativní hodnocení

Formativní hodnocení 

S přicházející změnou pedagogické praxe učitelé hledají i nové způsoby hodnocení. Je však nutné upozornit na to, že pokud učitel převezme nové postupy a formy hodnocení, aniž by změnil styl své výuky a učení, nemá taková výuka smysl.

Pojem formativní hodnocení nemá jednotné vymezení, proto uvedeme několik definic patřících různým autorů. Jako první odcitujeme definici českého pedagoga K. Starého, který považuje za formativní hodnocení „každé hodnocení, které přináší užitečnou informaci o aktuálním stavu vědomostí a dovedností žáka.“ Přičemž užitečnou informaci chápe takovou, která žákovi předá zprávu o tom, kde se právě nachází a co má dále dělat proto, aby se něčemu dalšímu naučil.

Dále se ve své publikaci zabývá tímto typem hodnocení J. Slavík, který uvádí, že „formativní hodnocení je prvním krokem na cestě k žákovu autonomnímu hodnocení, protože za jeho pomoci se žák dozví, později i sám rozpoznává, co je v jeho práci dobře a má to rozvíjet a co případně má napravovat“. Přičemž autonomní hodnocení vysvětluje jako takové, které žák sám zvládá. 

Taktéž Z. Kalhous uvádí, co je smyslem formativního hodnocení, přičemž píše, že „smyslem formativního hodnocení je každému individuálně sdělit, kde se na cestě k cílům výuky nachází, a hlavně jak má postupovat dál. Snahou není určit, kdo umí nejlépe a kdo nejhůře, ale jak udělat, aby uměli všichni dobře.“ 

Z těchto definic vyplývá, že formativní hodnocení je přínosem pro žákovo učení, poskytuje mu zpětnou vazbu, přináší užitečné informace o jeho učení a ukazuje mu cestu k dalšímu rozvoji. Takové informace ale musí být žákovi poskytnuty v průběhu procesu učení, kdy se dá ještě jeho výkon zlepšit. Mimo jiné formativní hodnocení reaguje přímo na žákovy výkony, je součástí učení a poskytuje kvalitní informace o vědomostech a dovednostech každého žáka. Taktéž se zaměřuje na způsob žákova myšlení, neboť zásluhou těchto informací může učitel přizpůsobovat výuku jeho potřebám.

Obdobně je postaveno vymezení dvou zahraničních autorů P. Blacka a D. Williama, které odcitoval posledně jmenovaný ve své knize. Autoři považují hodnocení za formativní v případě, když „učitelé, žáci či jejich spolužáci získají, analyzují a použijí důkaz o výkonu žáka za tím účelem, aby rozhodli o dalších postupech ve výuce, které budou pravděpodobně lepší nebo budou postaveny na lepších základech, než byla ta rozhodnutí, která by učinili, kdyby dané důkazy neměli.“ V této definici chápeme důkaz jako informace o zhodnocení výkonů žáků, přičemž se zaměříme na ty žáky, kteří nedosáhli očekávaného pokroku, a navrhneme následné postupy, které by docílily toho, aby všichni žáci splnili požadovaný pokrok.

Význam formativního hodnocení

Pojem formativní hodnocení (formative assessment) k nám byl převeden z anglického jazyka. Kořeny tohoto slova však sahají až k latinskému slovesu formo, což znamená utvářet. Dle tohoto překladu rozumíme tomuto pojmu v souvislosti s pedagogikou jako formování jedince. Formativní hodnocení můžeme tedy chápat jako takové hodnocení, které formuje, utváří a rozvíjí podobu žákova učení.

Jako první kladl důraz na rozlišování mezi formativními a sumativními přístupy Michael Scriven v 60. letech 20. století. Mimoto také žádal učitele, aby se pokusili vyhledávat oblasti, které je potřeba v učení žáků zlepšit.

Následně na něho navázal B. S. Bloom, který do svého modelu „mastery learning“ (zvládající učení) začlenil formativní funkci hodnocení. Tento model „je založen na myšlence, že každý se může naučit všechno, ale s rozdíly spočívajícími v čase a vynaloženém úsilí.“ I zvládající cíle jsou vymezovány obdobně, a to tak, „aby jich mohla dosáhnout celá třída během nejvýše několika hodin vysvětlování a korigované praxe.“ Podle Blooma by si 90 % žáků mělo osvojit 90 % učiva v případě, že jim je poskytnuta adekvátní pomoc, mají dostatek času a jsou jim předváděny mezery v jejich porozumění a chyby, které dělají. Bloom se zaměřil i na rozpracování instrukcí, jak toho dosáhnout. Výzkumy ukázaly, že tento model je opravdu spolehlivý.

Od této chvíle se začal pojem formativní hodnocení považovat za nepostradatelnou součást hodnocení. O formativní hodnocení se začalo zajímat mnohem více pedagogů, například již zmiňovaní P. Black, D. William, ale i další. Viděli klady tohoto hodnocení a snažili se je šířit dál.

Popud o zájem formativního hodnocení v českém prostředí přinesla až zpráva OECD, která poukazovala na potřebu zavádění a posílení tohoto typu hodnocení do českých škol, neboť se domnívali, že na českých školách chybí zpětná vazba a rozvoj interakce mezi učitelem a žákem. Jak ve zprávě OECD z roku 2012 píše P. Santiago a kol. „Česká republika potřebuje vyvinout větší úsilí o zlepšení výsledků žáků spíše prostřednictvím formativního hodnocení, které žákům zprostředkovává informaci o tom, jak se lépe učit, než pouze prostřednictvím sumativního hodnocení, které výsledky učení zaznamená a vykáže.“