Učení (se) místem v libereckém geografickém vzdělávání, druhá část

Obsah

1. Úvod
2. Proč subjektivita v geografickém vzdělávání
3. Geografická poloha
4. Myslet (učit se) konceptem místa
5. Koncept geografického vzdělávání s použitím místa, liberecký příklad. 
6. Místo shrnutí a závěru

1 Úvod

Koncept místa v libereckém geografickém vzdělávání se rozvíjel přibližně od roku 2005. U začátků byli v Liberci dvě výrazné osobnosti, dva Aloisové, A. Matoušek a A. Hynek. První přinesl do Liberce americké Standardy a kulturní geografii (O. Spengler, P. Bourdieu, S. P. Huntington, a další), druhý založil na katedře geografie strukturované studium učitelství zeměpisu (bakalářský a navazující magisterský program) postavené na nejnovějších zahraničních zdrojích a koncepcích, například prostorovosti (Hynek & Vávra, 2007). Vybavil univerzitní i katedrovu knihovnu základními zahraničními učebnicemi a knihami. Zavedl novou podobu geografických exkurzí/expedicí, které se vyznačovaly moderními koncepty, tématy a jejich zpracováním, s důrazem na prezentaci výsledků. Celá koncepce přípravy budoucích učitelů zeměpisu v Liberci se posouvala od složkové geografie k více holistickému přístupu, tak důležitému v geografickému vzdělávání.

Zásadním článkem, který vymezil a nastavil další vývoj v konceptu místa v libereckém pracovišti, byl článek Jedinec a místo, jedinec v místě, jedinec prostřednictvím místa (Vávra, 2010). Obsah článku vycházel z příspěvku na konferenci IGU v Londýně The Concept of Place in the U.S. NGS and the Czech Geographical Curriculum (Vávra 2007). Přijetí a ohlasy i na mezinárodní úrovni znamenaly, že touto cestou je možné se v geografickém vzdělávání v Liberci vydat.

Důraz v libereckém přístupu byl a je kladený na postupném rozšiřování předmětu českého geografického vzdělávání z tradiční krajinné sféry a socioekonomické sféry, které je založené na empirickém/složkovém základě, do více subjektivní sféry, kde je důraz kladený nejen na znalosti a dovednosti, ale také na hodnoty a postoje. Předmět zájmu se rozšiřuje od přírodovědných a socioekonomických zeměpisných znalostí a dovedností k osobním znalostem, dovednostem, hodnotám a postojům v humánní/humanistické geografii, kde významné postavení má právě koncept místa. Dalším cílem bylo a je zdvih od faktů a pamětního (transmisivního) učení ke geografickému myšlení a uvažování.

První část, přírodovědnou a socioekonomickou, je možné představit články se zeměpisnými tématy na Metodickém portálu RVP.CZ:

• Litosférické desky a kontinentální drift (Vávra, 2017; dostupné ZDE)
• Teplá a studená fronta (Vávra, 2018; dostupné ZDE)
• Demografický model (Vávra, 2018; dostupné ZDE)

Téma Litosférické desky a kontinentální drift zpracovala v diplomové práci A. Kolářová (2015).

Druhou část, humanistickou, je možné představit články J. Vávry, např.

• Studie: Vnímání místa. Výuka (nejen) zeměpisu nejen poznáváním a hodnocením, ale i vnímáním s využitím Yi-Fu Tuanovy koncepce, 2003)
• The Concept of Place in the U.S. NGS and the Czech Geographical Curriculum, 2007)
• Jedinec a místo, jedinec v místě, jedinec prostřednictvím místa, 2010)

Téma místo ve školním zeměpisu zpracovala v diplomové práci E. Coufalová (2016).

2 Proč subjektivita v geografickém vzdělávání

V geografickém vzdělávání je možné propojit/spojit v koncepci místa empirické (smysly poznávané) prostředí se subjektivním vnímáním/přemýšlením/usuzováním. Pozorovatel se dostává do situace, kdy se mu objekty/tvary jeví. Vztah mezi empirismem, racionalismem a humanismem v ekologickém přístupu ilustruje Obrázek 2.

Obrázek 2 Ekologický pohled na geografické vzdělávání

Autor díla: Jaroslav Vávra, podle Hall, 1984, p. 9, upraveno

Příkladem zapojení osobní zkušenosti do pozorování může být Kaniszův trojúhelník (známo od 50. let minulého století), který se vymyká tradičnímu chápání geometrických tvarů. Pozorovateli se trojúhelník (asi přesnější by bylo DVA trojúhelníky) jeví díky jeho zkušenosti s pozorováním (vycvičené/zkušené oko).

Při pozorování Kaniszova trojúhelníku dochází k něčemu, co se nazývá eidetická redukce, což ve fenomenologii znamená, že dochází k iluzi „tvaru“ (věc se jeví). Eidos je princip či nezbytně nutná struktura věci (forma, esence), aby se věc jevila. O této formě píše například Aristoteles (2008) v Metafyzice nebo Merleau-Ponty (2002) ve Fenomenologii percepce. V případě Kaniszova trojúhelníku to jsou tři prostorově (do plochy) uspořádané bílé prázdné výseče v černém kruhu a černá dvojramena rovnoramenného trojúhelníku (Obrázek 3).

Obrázek 3 Kaniszův trojúhelník

Autor díla: Wikipedia; Obrázek je dostupný pod licencí Public domain na: https://cs.wikipedia.org/wiki/Optick%C3%BD_klam#/media/File:Kanizsa_triangle.svg [cit. 20. 12. 2018]

3 Geografická poloha

Poloha jedince/jedinců v prostoru je z hlediska poznání prostoru (tohoto světa) zásadní. Od této polohy se odvíjí jeho/jejich nejen postavení ale i chápání tohoto světa (viz Obrázek 4)

Geografické vzdělávání se odvíjí od geografické polohy – kde to je. To může mít několik významů (viz Obrázek 4)

Obrázek 4 Postavení jedince/jedinců, lépe jednotlivce/jednotlivců v prostoru (poloha absolutní, relativní a kognitivní)

Autor díla: Jaroslav Vávra

Na Obrázku 4 lze demonstrovat tři kvality umístění v prostoru.

• Absolutní (objektivní) je charakterizovaná celým obrázkem, orientací místnosti s okny směřujícími na jih, tedy polohou na severní polokouli, severně od obratníku Raka.
• Relativní poloha je charakterizovaná vzájemnou polohou předmětů i osob v místnosti, např. po posunutí židle ke stolu, je umístění židle u stolu, snad i židle patří ke stolu, nebo osoby, které jsou v místnosti, stojí proti sobě.
• Kognitivní poloha (subjektivní) je charakterizovaná pohledem osob/chápáním osobního prostoru na obrázku, které stojí proti sobě (srovnej s perspektivou místa jedince a mimo jedince s perspektivami druhých/jiných in: Cighi, 2008; Obrázek 1). Pro ženskou osobu je židle nalevo, pro mužskou osobu je židle napravo.

Kognitivní polohu je nutné mít na paměti, pokud ženská osoba bude mluvit s mužskou osobou na Obrázku 4. Pokud by bylo v místnosti více židlí a mužská osoba by řekla ženské osobě, aby se posadila na židli vpravo, bude nejspíše myslet židli po své pravé ruce (nikoli z pohledu ženské osoby).

Pohledem na svět (mapu světa) můžeme také rozlišovat a chápat subjektivní (přesněji sdílený/intersubjektivní) přístup. Jak se na svět dívají lidé, kteří žijí v odlišných částech světa? Jak se jim jeví? Začněme u tradiční mapy světa (Obrázek 5), která je snad v každé české škole a představuje evropský pohled na svět (původně koloniální pohled na svět).

Obrázek 5 Politická mapa světa 2015. ‚Evropský‘ pohled na svět od nultého poledníku

Autor díla:  Obrázek je dostupný pod licencí Public domain na: https://en.wikipedia.org/wiki/File:CIA_WorldFactBook-Political_world.pdf [ [cit. 20. 12. 2018]

Existují jiné mapy světa? A jak se liší? Posuď následující mapy.

Obrázek 6 Mapa světa z ‚amerického‘ pohledu, tradiční mapa světa v americké škole. ‚Americký‘ pohled od 90. poledníku západní zeměpisné šířky

Autor díla: Obrázek je dostupný pod licencí Public domain na: http://speedchange.blogspot.com/2012/03/ [ [cit. 20. 12. 2018]

Z amerického pohledu lze vyčíst, že Jižní Amerika je výrazně na východ od Severní Ameriky. V chybném vnímání Američanů (např. Tversky, 1981; Lloyd, 1997) leží Jižní Amerika přesně na jih od Severní Ameriky (tedy více na západ).

Obrázek 7 Mapa světa ‚čínským‘ pohledem

Autor díla: Obrázek je dostupný pod licencí Public domain na: https://www.flickr.com/photos/kongharald/229645279 [cit. 20. 12. 2018]

V čínské mapě světa dominuje Čína blízko středu mapy spolu s Austrálií, avšak čínská pozice dominuje na severní polokouli. Mapa je orientovaná na sever. V horních rozích jsou pak samostatné mapy polárních oblastí.

Obrázek 8 Mapa světa ‚australským‘ pohledem, přibližně ze 140 stupňů východní zeměpisné šířky s orientací na jih

Autor díla: Obrázek je dostupný pod licencí Public domain na: https://cz.pinterest.com/pin/288300813617193765/ [cit. 20. 12. 2018]

U australského pohledu je zajímavá prostorová dominance blízko středu mapy (počet obyvatel Austrálie je něco přes 20 milionů) a orientace mapy světa na jih (srovnej se souhvězdím Jižní kříž na vlajce Austrálie). V dolní polovině mapy (severní polokoule) dominují Kanada a Ruská federace. Čína na tomto zobrazení mapy světa nedominuje jako na předešlé čínské mapě (Obrázek 7). Nový Zéland u této mapy leží v blízkosti datové hranice.

U prezentovaných map je zřejmý význam středu plochy, která při reprezentaci mapy světa dominuje a reprezentuje kognitivní intersubjektivní význam. Kognitivní poloha se odvozuje od místa, se kterým se jednotlivci ztotožňují, případně se vztahy ke svým sousedům.

Pro českého učitele zeměpisu může být zajímavá prezentace výsledků slepých map mladých Američanů/Američanek nad mapou Evropy (označit státy Evropy) a Angličanů/Angličanek nad mapou USA (označit státy USA). Zvídaný čtenář najde výsledky ZDE. Poznámka: IDK znamená nevím.

Kognitivní pohled se využívá u navigací. Určitě každý, kdo použil nějakou navigaci, zjistil, že navigace nabízí dva režimy: první s normovanou orientací jako na topografické mapě (v Evropě směřováno na sever, absolutní poloha), ale i druhou, s orientací ve směru pohybu v prostoru (kam se uživatel pohybuje, tam je horní okraj navigační mapy; relativní a kognitivní poloha), což je asi z pohledu uživatele praktičtější/komfortnější.

I na venkovních orientačních mapách se může někde objevit orientace mapy ve směru umístění a ve směru pohledu uživatele takové mapy. Ve směru pohledu v terénu je horní okraj mapy. Pro absolventa českého geografického vzdělávání je tato orientace velmi neobvyklá, ale možná je praktičtější (viz použití navigace výše).

K tomu exkurzu do kognitivní polohy je možné přidat pohled z ptačí perspektivy (overview), který se nabízí astronautům/kosmonautům/tchajkonautům z kosmu. Tento nadhled nabízí přehledný pohled na přivrácenou stranu Země (ke kosmické lodi) bez detailů. Tento nadhled řeší orientaci pohledu na Zemi vůči pohybu kosmické lodi na oběžné dráze kolem Země. Asi nejznámější jsou snímky Země z Měsíce, z „největší kosmické lodi“, která krouží kolem Země. Snímky přivezli američtí astronauti z misí na Měsíc v letech 1968 až 1972 v rámci  programu Apollo. Co asi přitahovalo a přitahuje pohled na Zemi cestovatelů v kosmické lodi? Z naznačené interpretace jak se dívat na mapu světa si můžeme mnohé domyslet.

4 Myslet (učit se) konceptem místa

Podobně jako Slaterová (1982, 1993) ve svém textu Learning through Geography (Učit se zeměpisem) nebo jako Leat (1998, 2001) v textu Thinking Through Geography (Myslet geografií) se v libereckém přístupu zdůrazňuje Myslet (učit se/učit) konceptem místa.

Koncept místa může být chápaný/poznávaný osobním kontaktem, osobní zkušeností. To je domov, sousedství či jiná častěji navštěvovaná místa, místa s osobní zkušeností jednotlivce. Ale místa mohou být poznávaná zprostředkovaně (ve škole, četbou, sledováním dokumentů, z vyprávění). První a asi nejúplnější klasifikaci míst z hlediska „zasvěcení“, tedy s přesahem do subjektivity – do hodnot a postojů, poskytl kanadský geograf Relph (1976, více viz Vávra, 2010). Chápání míst kategorizoval na zasvěcené (insideness) a nezasvěcené (outsideness), in: Vávra 2012 (in: Hynek & Vávra, 2012), (Tabulka 4). Slovenští autoři Rusnák, Ondroš, & Belušák, (2014) používají ve slovenském překladu vžitosť a nevžitosť a chápou tento fenomén jako míru identifikace s místem.

Tabulka 4 Nezasvěcenost a zasvěcenost podle Relpha (1976)

Zdroj: Relph 1976, s. 51–55 , in: Lipsanen 2001 (dostupné ZDE). Vlastní překlad z angličtiny, upraveno

V českém zeměpisu je asi nejběžnější objektivní nezasvěcenost, pohled objektivního vědce, pozorovatele, který si drží nadhled. V poznávání míst se zdůrazňují znalosti a dovednosti.

Je možné chápat místo i subjektivně s hodnotami a postoji, aniž by je fyzicky navštívil? Relph takové chápání nabízí ve zprostředkované zasvěcenosti, kterou nabízejí umělecké výtvory – obrazy, literární texty, hudba, film.

Pro místní komunitu je pak velmi důležitá existenciální zasvěcenost, která naplňuje členy komunity znalostmi a dovednostmi, ale hlavně také tito členové komunity rozumějí hodnotám a postojům, které se v komunitě sdílejí a členové se s nimi identifikují a místo reprezentují.

Relphovo členění umožňuje zaměřit poznání na znalosti a dovednosti (spíš objektivní/nezasvěcené poznávání); a na hodnoty a postoje (spíš subjektivní/intersubjektivní/zasvěcené poznávání).

Jak se na libereckém pracovišti pracuje s konceptem místa u studentů učitelského studia? Čtenář má možnost se s tímto přístupem seznámit v článku na tomto portálu ZDE (Vávra, 2013), ve schematickém znázornění na Obrázku 6 v původním textu. Důsledně se dodržuje odborný geografický obsah a jak jej pedagogicky převést do vzdělávacího projektu, jinak řečeno vědecký přístup k realitě (k určité krajině/oblasti/místu), a jak je realita reflektována v myslích aktérů (např. místní komunitou, návštěvníky daného místa) i samotných studentů, kteří tuto realitu poznávají a zkoumají.

Pedagogická část je založena na hlavních kompetencích (znalosti, dovednosti, hodnoty a postoje, případně schopnosti), což je postaveno na Revidované Bloomově taxonomii, která je dvojdimenzionální – znalostní a kognitivní/dovednostní (Anderson & Krathwohl, 2001). Více čtenář najde ve stejném textu v předešlém odstavci (ZDE; Vávra, 2013), v obrázku 5 původního textu.

Celou hierarchii kognitivní/dovednostní dimenze (Anderson & Krathwohl, 2001) je pro lepší pochopení zredukovaná na tři úrovně (více např. Vávra, 2017; ZDE):

1. zapamatovat, porozumět (minimální úroveň)
2. aplikovat, analyzovat (optimální úroveň)
3. hodnotit, tvořit (excelentní úroveň)

Pro srovnání s touto triádou je možné přidat třífázový model učení (Marada, a další, 2017, s. 23), kteří používají článek Čtením a psaním ke kritickému myšlení od H. Košťálové (2001), který míchá dohromady dovednosti a znalosti:

1. evokace: vybavování toho, co žáci již znají, prvotní představy (vybavování prekonceptů, miskonceptů)
2. uvědomění: zpřesňování prvotních představ
3. reflexe: reflektování nových poznatků a jejich zakotvování do vlastního poznatkového systému

Reflexe a zakotvování do vlastního poznatkového systému (bod 3) připomíná Vygotského koncept zóny nejbližšího vývoje (Vygotsky, 1978), který použil například Leat (1998, 2001, použito in: Vávra, 2013; dostupné ZDE, původní Obrázek 2).

Celý tento proces učením místem směřuje v libereckém přístupu do formativního hodnocení „výkonu“ žáka. Důraz se klade na minimální úroveň, která je definovaná z „obou stran“, a to formativně. Tedy, co je nutné udělat, aby žák dosáhl „odspodu“ na tuto minimální úroveň, nebo jak může žák „shora“ spadnout na tuto minimální úroveň. Jako inspirativní příklad posloužilo anglické hodnocení geografického vzdělávání, více in: Vávra, 2006; dostupné ZDE. Minimální úroveň v anglickém modelu odkazovaného textu má Úroveň 3.

Protože minimální úroveň je v českém geografické vzdělávání velmi vágně stanovena (pokus o její stanovení např. Herink, 2016), je nutné takové úrovni věnovat pozornost. Z ní pak je možné odvozovat úrovně vyšší. Snad každý učitel zeměpisu si uvědomuje, že má ve třídě nejen špatné žáky, ale i žáky výborné, kterým je potřeba věnovat také pozornost, například nabídkou úkolů, které jsou postavené na přemýšlení, tedy na kvalitě, nikoli na přidávání počtu faktů, tedy na kvantitě.

5 Koncept geografického vzdělávání s použitím místa, liberecký příklad

Z předešlé podkapitoly je pak možné vytvořit schéma, které charakterizuje liberecký přístup Učení (se) místem.

Obrázek 9 Liberecký přístup v geografickém vzdělávání s důrazem na koncept Učit (se) místem

Autor díla: Jaroslav Vávra

Základem geografického vzdělávání v libereckém přístupu (studium učitelství zeměpisu) je vztah jednotlivce/jednotlivců mezi poznávanou realitou (zemským povrchem/geosférou, krajinou) a očekávanými výstupy normativního/formálního geografického vzdělávání (RVP/kurikulum). Poznávání se odehrává ve dvou oblastech – v akademickém/vědeckém myšlení a v intuitivním (osobním) myšlení. První oblast je postavena na objektivních analytických geografických „nůžkách“ – fyzické a humánní geografii (viz např. Gersmehl, 2008). Tento přístup je v Liberci prezentovaný v práci B. Nižnanského (Čief & Nižnanský, 2017). Druhá oblast je postavena na subjektivním/intersubjektivním přemýšlení a internalizaci (Vygotsky, 1978), reprezentovaná v pracích J. Vávry. První oblast (chápaná spíš tradičně/složkově) je postavená na znalostech a dovednostech, které jsou v časové dimenzi (minulost – přítomnost – budoucnost), druhá (spíš intuitivně) na hodnotách a postojích, které mají časovou dimenzi paměť – „tady a teď “– očekávání. Obě oblasti se prolínají, což umožňuje humanistický přístup (koncept místa) v normativním/formálním vzdělávání.

Znalostní a dovednostní oblast je postavená na relativně stabilních a stálých odborných/vědeckých poznatcích a metodách, ke kterým se žák učením přibližuje, zatímco oblast postojů a hodnot je osobní/subjektivní a založená na osobní i sdílené zkušenosti, která se vyvíjí, je méně stabilní/stálá a je hodně závislá na prostředí, ve kterém se žák učí (rodina, škola, komunita a dal.).

Výše uvedený přístup k zeměpisnému vzdělávání umožňuje zahrnout stávající způsob výuky zeměpisu, který je postavený na znalostech (i memorování) a dovednostech (i ukazování na mapě). Ale naznačuje učitelům, jak je možné dostat zeměpis žákům do jejich hlav (avšak ne ideologicky!), jak jim pomoci ztotožnit se se zeměpisnými znalostmi a dovednostmi, které ve škole i mimo školu získávají. Rozvíjejí a upevňují žákovy hodnoty a postoje.

6 Místo shrnutí a závěru

Liberecký přístup zdůrazňuje v koncepci místa v geografickém vzdělávání celostní přístup (odpoutání se od výhradně odborového <složkového> geografického členění). Zaměřuje se na celek s částmi a s významy a se smyslem v geografickém vzdělávání. Tento přístup je možné vyjádřit slovním spojením „Učit (se) místem“. Tento přístup umožňuje stále používat složkově (oborově) výuku zeměpisu a stávající očekávané výstupy v RVP, avšak rozšiřuje jej (dobrovolně pro učitelskou praxi, povinně pro budoucí učitele v učitelském programu zeměpis TUL) o propojení v holistickém způsobu a s přesahem do subjektivního vnímání/poznání učícího (se) jednotlivce/jedince.

Dokumentovat lze výše uvedený jiný přístup ke geografickému vzdělávání s využitím tématu „Kde je Český ráj?“. Jasná geografická otázka do zeměpisného testu. Ale je tomu opravdu tak?

Pomiňme, kdyby téma bylo označené jako český ráj. Když český název Český ráj a německý Paradies von Böhmen spojíme s historií/vývojem a stěhováním tohoto geografického místa, pak se nám leccos z humanistického přístupu k místu vysvětlí a začneme chápat jazykovou/národní identitu a teritoriální identitu.

Zvídavého čtenáře lze odkázat na webové stránky Litoměřického deníku.cz (ZDE) a na hlubší analýzu B. Zilynského (Zilynskyj 2005) v textu příznačně nazvaném Co je nám do jejich ráje. Stěhování Českého ráje od Litoměřic k Turnovu na konci 19. století (ZDE). Patrioti Jičína asi skřípou zuby, když budou odkazovat na Prachovské skály jako nejvýznamnější část Českého ráje.

Pro potřebu tohoto textu lze uvést: území Paradies von Böhmen se rozkládalo na dolním (v Čechách) toku Labe. Centrem bylo město Litoměřice (něm. Leitmeritz). V blízkosti je průlom Labe Českým středohořím (něm. Böhmisches Mittelgebirge). Říční údolí Labe se v tomto místě nazývá Porta Bohemica (Brána Čech). O tomto území referoval již například Bohuslav Balbín (více in: Zilynskyj, 2005).

Češi (významné osobnosti) založili Český ráj v Lázních Sedmihorky (zakladatel samotných lázní byl turnovský lékař Antonín V. Šlechta, viz Obrázek 10); založení lázní se datuje roky 1839–41). Do lázní začali jezdit čeští buditelé, např. Neruda, Krásnohorská, Kolár a další. Po odsunu/vyhnání českých Němců v roce 1945 se definitivně ukončil konkurenční vztah těchto fenoménů – jméno území Paradies von Böhmen bylo nahrazeno označením zahrada Čech, od roku 1976 posilovaný každoročním pořádáním výstavy Zahrada Čech. Území Českého ráje (v německém překladu Böhmisches Paradies) se stalo první chráněnou krajinnou oblastí na území České republiky (rok 1955).

Obrázek 10 Lázně Sedmihorky a pomník jejich zakladatele Antonína Šlechty

Autor díla: Jaroslav Vávra (pořízeno 30. 12. 2018)

Jak je patrné z krátkého exkurzu do stěhování ráje, má toto stěhování významovou symboliku, která se promítá do prostorového uspořádání a myšlení.