Konstrukce lekcí k tématu Mezigenerační vztahy a stárnutí v 7 otázkách a odpovědích

1. PROČ?

Proč učit o stárnutí a mezigeneračních vztazích? Na sedm výše uvedených otázek si každý z nás odpovídá v různém pořadí, jen tato je vždy na počátku. Je dobré si hned na úvod ujasnit důvody, které nás vedou k tomu trávit čas s právě vybraným tématem. V našich pilotních seminářích jsme účastníkům kladli otázky, které jim důležitost tématu pro jejich výuku mohly ujasnit:

• Co chcete studentům vašeho projektu předat?
• Proč chcete, aby studenti tímto projektem prošli?
• K čemu jim v jejich životě bude, že se tématem projektu zabývali?

Odpovědi našich učitelů:

• Zamyslí se nad svým stářím.
• Budou k seniorům tolerantnější.
• Aby projevili o seniory zájem a vymysleli něco, co jim pomůže.
• Budou připraveni lépe na své stáří.
• Ukáží některým starým lidem, jak jsou důležití.
• Naučí se se starými lidmi komunikovat.
• Jednou budou také staří.
• Aby pochopili, že stáří může být hezké.

Každý učitel svoji výuku koncipuje na základě závazných dokumentů, které jsou mu předepsány a mohou nám též pomoci v našem hledání argumentů. Závaznými dokumenty jsou dnes programy vycházející ze školních vzdělávacích projektů a ty z rámcového vzdělávacího programu pro daný stupeň školy. Vždy však výuku realizuje učitel, který si musí být jist důležitostí tématu, musí ji mít promyšlenu, vědět, kde se právě na složité cestě vzdělávání nachází. Doba je nyní nakloněna tvořivým učitelům, pro ty především je důležité vytvořit si systém přípravy výuky – měli by rozumět analýze a výběru učiva, konstrukci kurikula apod.

2. KOHO?

Na základě analýzy rámcových vzdělávacích programů považujeme téma mezigeneračních vztahů a stárnutí za vhodné pro všechny stupně škol. Naše metodika se však zaměřila na žáky 6.–9.tříd základních škol a na studenty gymnázií.

Každý učitel připravuje výuku pro konkrétní třídu, kterou zná. Při přípravě tématu pracuje se zkušenostmi a potřebami konkrétních žáků ve třídě.

Jestliže zkušenosti a potřeby svých žáků nezná, nebo si jimi není jist, je nutné je diagnostikovat např. na počátku tématu v tzv. evokační části. Metody, které vám pomohou, naleznete v části věnované odpovědi na otázku Jak.

3. CO?

V této kapitole bychom měli formulovat učivo, které chceme předat žákům.

Učivo chápeme jako obsah vzdělávání, které má tři složky:

• Vědomosti
• Dovednosti
• Postoje (hodnotovou orientaci žáka, jeho přesvědčení, zájmy)

Vědomostem se věnuje řada odborníků a upozorňují na strukturu této kategorie:

• Fakta: maximální délka života činí si 125 let, vlivy prostředí na stárnutí jsou fyzikální a socioekonomické, OSN přijala v roce 1991 tzv. principy přístupu k seniorům.
• Pojmy: stereotypy, individuální paměť, periodizace života, rozmanitost života, ageismus, senior.
• Generalizace (zákony, principy, teorie): žitý příběh je zajímavý, staří lidé nás mohou obohatit, od pamětníků se dozvím víc než z knih, stáří může být aktivní, je dobré někam patřit, senioři jsou lidé, kteří toho mnoho prožili a mohou vyprávět zajímavé příběhy.

Často naše výuka končí i začíná u faktů a pojmů, na generalizace nezbývá čas. V našich pilotních kurzech jsme se snažili vybrat pomocí myšlenkových map ty nejdůležitější pojmy z odborných přednášek a pomocí nich formulovat výše uvedené generalizace, ke kterým chceme se studenty dojít.

Dovednosti lze členit na několik druhů:

• dovednosti pracovní;
• dovednosti sociální komunikace a jednání;
• dovednosti pohybové a zdravotní;
• dovednosti poznávací.

V rámci našeho tématu se budeme věnovat především rozvoji dovedností sociální komunikace a jednání (spolupráce, analýza sociální situace, analýza konfliktů, kultivované projevy vztahu k ostatním lidem, empatické chování...) a rozvoji dovedností poznávacích (práce s médii).

Hodnoty vyjadřují vztah jedince k sobě samému, k ostatním lidem, k přírodě (zodpovědnost za své stárnutí, důstojnost).

Je jasné, že nelze jednotlivé složky od sebe oddělit, proto se dnes v kurikulárních dokumentech hovoří o tzv. cílových kompetencích žáka.

3.1 Cíle výuky

Problematiku stanovování cílů ve výuce považujeme za velmi důležitou. Domníváme se, že dobře formulované výukové cíle mohou učiteli pomoci realizovat kvalitní a obohacující lekci. Z našich zkušeností vyplývá, že je nutné učitelům představit členění výukových cílů a jednotlivé taxonomie cílů. V našich kurzech se pak soustřeďujeme na procvičování formulací cílů výuky, které korespondují s cílovými kompetencemi žáků v RVP.

Doporučujeme používat členění cílů do tří kategorií, které souvisí se třemi složkami učiva:

• kognitivní (vědomostní) cíle;
• psychomotorické (dovednostní) cíle;
• afektivní (postojové) cíle.

V rámci těchto kategorií jsou známy jednotlivé taxonomie, které mohou učiteli pomoci při vybírání efektivních metod i v začleňování vhodných metod hodnocení žáků. Ve stručnosti tyto taxonomie představíme. Doporučujeme si pro svou výuku vybrat v každé kategorii jednu z nich.

3.1.1 Kognitivní cíle

Kognitivní cíle by měl učitel promyslet a formulovat tak, aby bylo jemu i žákům zřejmé, co a jak se mají naučit, zda stačí reprodukce definice či je nutné vysvětlení nebo aplikace určitého vztahu. Z hlediska struktury učiva se zde učitel zabývá vědomostmi a jejich používáním. Mezi nejznámější taxonomie kognitivních cílů patří taxonomie J. S. Blooma a B. Niemerka.

J. S. Bloom pracuje se šesti hierarchicky uspořádanými kategoriemi cílů.

Následující tabulka přináší popis těchto kategorií s výrazy popisujícími činnost žáků. Tyto výrazy vám mohou pomoci při vybírání vhodných metod výuky a soustředí vaši pozornost na efektivní hodnocení výuky.

Bloomova taxonomie kognitivní domény

Pasch, M. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině, Praha, Portál 1998, str. 77

B. Niemerko uvádí dvě základní úrovně osvojení a ty pak dále člení do dvou podskupin:

I. úroveň: vědomosti

• zapamatování poznatků
• porozumění poznatkům

II. úroveň: dovednosti

• používání vědomostí v typových situacích
• používání vědomostí v problémových situacích

Příklady formulací kognitivních cílů k tématu mezigenerační vztahy a stárnutí:

Žáci

• definují základní pojmy (maximální délka života, gerontologie, geriatrie, stereotyp, ageismus, sociální konstrukce světa);
• vysvětlí rizika biologického a sociálního stáří;
• objasní relativitu ve vymezování stáří;
• popíší periodizaci lidského života;
• na příkladech popíší koncept úspěšného stárnutí a zdravého stáří;
• popíší heterogenitu seniorské populace a variabilitu stavu ve stáří;
• vysvětlí kontinuitu stáří;
• interpretují stereotyp tzv. průměrného seniora;
• demonstrují heterogenitu seniorské populace na příkladech;
• oponují některým zažitým představám o životě ve stáří, používají vhodné argumenty;
• shrnou základní principy českého důchodového systému;
• obhájí zvyšující se význam individuální přípravy na stáří;
• rozliší přístupy ke stárnutí v historii;
• popíší historickou setrvačnost dnešních přístupů ke stárnutí;
• vyberou a popíše nejčastější projevy ageismu ve společnosti;
• diskutují věkové normy ve společnosti;
• problematizují „normalitu“ věkově diskriminačního chování;
• hledají možné zdroje strachu ze stáří a analyzují je;
• zhodnotí mediální diskurz stárnutí.

Taxonomie psychomotorických cílů

Taxonomie H. Davea obsahuje pět kategorií:

• imitace;
• manipulace;
• zpřesňování;
• koordinace;
• automatizace.

Tyto kategorie jsou formulovány podle fází utváření pohybových dovedností. Domníváme se však, že i pro dovednosti, které rozvíjíme v občanské výchově a základu společenských věd, jsou použitelné.

Příklady formulací psychomotorických cílů k tématu mezigenerační vztahy a stárnutí:

Žáci

• přizpůsobí se tempu seniorů;
• změní stereotypy svého chování vůči seniorům;
• přizpůsobí se osobnímu tempu druhého;
• kriticky pracují s mediálními informacemi, s mediálními zkratkami.

3.1.2 Taxonomie afektivních cílů

Při formulaci afektivních cílů učitel hledá, jaké postoje chce rozvíjet a ovlivňovat.

Taxonomie afektivních cílů nám pomohou postupně budovat hodnotový systém, zvnitřňovat vybrané postoje. Uvádíme zde taxonomie D. B. Kratwohla a B. Niemerka.

D. B. Kratwohl pracuje s pěti kategoriemi:

• přijímání;
• reagování;
• oceňování hodnoty;
• integrování hodnot;
• integrace hodnot v charakteru;

Niemerkova taxonomie afektivních hodnot:

I. úroveň

• účast na činnosti;
• podjímání se činnosti.

II. úroveň

• naladění k činnosti;
• systém činnosti.

Příklady formulací afektivních cílů k tématu mezigenerační vztahy a stárnutí:

Žáci

• preferují pozitivní vymezování stáří;
• změní své postoje k seniorům;
• pochopí zodpovědnost každého za své stárnutí a za podstatnou míru kvality svého stáří a tuto zodpovědnost přijmou;
• na základě pochopení důležitosti soběstačnosti ve vztahu s úpravami prostředí budou tyto úpravy iniciovat a podporovat;
• pochopí svízelnost situace starých lidí s různým postižením a budou k nim vstřícnější;
• na základě pochopení pojetí a významu křehkosti intervenční pomoci budou uvážlivější;
• pochopí pojetí a význam důstojnosti;
• ocení význam dobrovolnictví.

Následující tabulka nám pomůže ujasnit souvislosti s hierarchickým uspořádáním klíčových činností v rámci jednotlivých taxonomií.

Taxonomie vzdělávacích cílů - srovnání

Kalhous, Z., Obst, O.: Školní didaktika, Praha, Portál 2002, str. 289

Jak tedy stanovovat cíle? Nejprve vybrat základní učivo jeho analýzou, formulovat cílové kompetence pomocí aktivních sloves. Dbát na to, aby cíle byly jednoznačné, přiměřené a žáci měli vymezené podmínky pro jejich splnění.

4. KDY?

Hlavním problémem, který jsme v našich pilotních seminářích v souvislosti s touto otázkou řešili, bylo to, zda tématu věnovat nějaký souvislý tematický celek, projekt, či se tématu věnovat průběžně a mít toto téma jako skryté kurikulum naší výuky. Jednoznačně jsme se nakonec nerozhodli ani pro jednu z variant.

Uvědomili jsem si totiž opět, že nejdůležitější je respektovat potřeby našich žáků a potřeby a cíle naše – učitelské.

5. JAK?

S vystavěním projektu nám může pomoci systém používaný ve vzdělávacím projektu „Čtením a psaním ke kritickému myšlení“. Tento systém člení výuku do tří fází:

I. fáze:

Evokace – hledání předchozích zkušeností, znalostí, které studentům pomohou uchopit novou látku. V této fázi bychom měli studenty přimět k aktivitě. Mají šanci si pak později uvědomit, k čemu celá hodina směřovala, jak se obohatili. Metody tedy musí být zaměřené přímo na zkušenosti studentů, musí vyvolat zájem. Výběr metody samozřejmě musí korespondovat s cílem celé lekce.

Jestliže je mým cílem motivovat studenty ke čtení textu s informacemi, je dobré se jich zeptat, co již o tématu vědí. Jestliže se chci zaměřit na rozvoj postojů, je vhodné nechat je vyjádřit svůj vztah k problému.

II. fáze:

Uvědomění si významu – vlastní přenos, objevování nové látky.

Zde máte prostor předat podstatné informace týkající se tématu, bez kterých by nebylo dosaženo cíle hodiny, tzn. studenti by neměli možnost se obohatit o nové zkušenosti, informace. Metody opět souvisí s cílem hodiny.

Připravujete-li si hodinu zaměřenou na dovednosti, postoje budete jistě hledat mezi aktivitami, které pomohou rozvíjet tyto aspekty osobnosti. Jestliže vám jde o objevování nových informací, souvislostí, metody budou jistě jiné.

III. fáze:

Reflexe – formulování toho, co jsem se žák nového naučil, jak to doplnilo, rozšířilo jeho dosavadní znalosti.

Na tuto fázi se v hodinách často rezignuje. Není čas. Jestliže čas přeci jen zbude, shrne podstatné myšlenky z hodiny učitel. To ale není interaktivní hodina, ve které jde o to, co si studenti z hodiny odnášejí. My se domníváme, že tato část je neopomenutelná, tady má student šanci uvědomit si, co se naučil, formulovat otázky, které mu během hodiny vyvstaly. Jestliže budete studenty k těmto činnostem systematicky vést, výsledky se jistě dostaví.

Příklad členění lekce se zachováním koncepce E–U–R

• E – brainstorming – Na co všechno se můžeme pamětníků zeptat?
• U – rozhovor s pamětníkem a jeho písemný záznam
• R – esej – Co jsem se dozvěděl

V našich pilotních kurzech jsme pracovali s následujícími metodami... Neuvádíme je v systému, neboť třídění výukových metod je mnoho a domníváme se, že pro tento účel není třeba se jimi zabývat.

Myšlenkové mapy

Cíl: zmapování co největšího počtu souvislostí a vazeb týkajících se určité otázky

Potřebný čas: 30 minut a více

Doprostřed velké plochy papíru učitel napíše ústřední myšlenku, motto, heslo (pamětníci, senioři...). Účastníci potom hledají všechny jevy, myšlenky, pojmy, které s ústřední myšlenkou souvisejí. Každou jednotlivou myšlenku napíší na papír a propojí ji se souvisejícími jevy. Výstupem je mapa nejdůležitějších jevů spojených s ústředním tématem a jejich souvislostí – generalizací.

Čtyři rohy

Cíl: získat co největší počet pohledů a nápadů, týkajících se určité otázky

Potřebný čas: 20 minut a více

Učitel rozmístí do každého rohu učebny arch papíru, každý nadepsaný jedním aspektem zvoleného problému. Účastníci obcházejí jednotlivá stanoviště a na připravené archy zapisují vše, co je k nadepsanému aspektu napadá. Mohou se přitom inspirovat již zapsanými nápady.

Brainstorming

Cíl: získat co největší počet nápadů k danému tématu

Potřebný čas: 10 minut

Jednotlivci i dvojice se snaží k danému tématu (otázky pro pamětníka) zapsat na papíry co největší počet nápadů.

Volné psaní

Cíl: získat pohledy a zkušenosti žáků k danému tématu

Potřebný čas: 10 minut

Studenti 3 minuty píší na dané téma (na co budu vzpomínat, co dělá babička a děda) vše, co je napadá. Nerozhoduje pravopis ani logika textu. Mohou pak svůj text číst, komentovat, citovat.

Koláž mého stáří

Cíl: získat pohledy žáků na své stáří

Potřebný čas: 1 hodina a více

Z připravených obrázkových časopisů si mají žáci vybrat obrázky a texty, které by vystihly jejich stáří. Vše mají nalepit a vytvořit tak koláž svého stáří. Důležitá je reflexní část aktivity, kdy dobře cílené otázky mohou učiteli po moci v otevření problému, kterým se chce v souvislosti se stářím věnovat.

Ideálně opracovaný student

Cíl: rychlá předběžná formulace cílů

Potřebný čas: 1 hodina

Zadání pro absolventy kurzu – učitele:

• společně namalujte svého typického žáka/studenta, u práce nemluvte
• ve skupinách doplňte 3 listy papíru nadepsané VÍ (vědomosti), UMÍ (dovednosti), MYSLÍ SI (postoje) váš ideální student, který prospěje za 1 ve vašem předmětu v daném tématu
• listy se posílají mezi skupinami, doplňují, připomínkují

Pětilístek

Cíl: aktivita zaměřená na vyjádření pojmu

V následující grafické úpravě mají žáci k ústřednímu pojmu STÁŘÍ vymyslet 2 adjektiva, 3 slovesa ve 3. os. přít .času, větu o 4 slovech, heslo.

Příklady pětilístků od našich účastníků:

STÁŘÍ
AKTIVNÍ, BEZRADNÉ
ODPOČÍVÁ, LEŽÍ, CESTUJE
VNOUČATA, DŮCHOD, VÝLETY, STRACH
RODINA

STÁŘÍ
AKTIVNÍ, PASIVNÍ
RADUJE SE, CESTUJE, ŽIJE
DŮCHOD, NEMOC, RODINA, RADOST
ZMĚNA

STÁŘÍ
ZRALÉ, VRÁSČITÉ
PŘEDÁVÁ, UŽÍVÁ SI, VÍ
ŽIVOT MÁŠ JEN JEDEN

STÁŘÍ
MOUDRÉ, AKTIVNÍ
ODPOČÍVÁ, TVOŘÍ, HODNOTÍ
DOVRŠENÍ ŽIVOTA BÝVÁ I KVALITNÍ
PODZIM

STÁŘÍ
VNÍMAVÉ, SPOKOJONÉ
CESTUJE, PEČUJE, ODPOČÍVÁ
KLID, POHODA, RODINA, JÁ
CESTA

Modelína

Ve skupinách žáci modelují odpověď na hádanku: Ráno chodí po čtyřech, v poledne po dvou a večer po třech.

Další nápady pro výuku:

• Rozhovor: Co si myslíte o mladých a starých.
• Modelový rozhovor a zápis rozhovoru
• Rozhovor s autorem eseje, projektu…
• Esej
• Dopis pro
• Poselství
• Nácvik rozhovoru s 1 pamětníkem – celá třída dohromady – experti na téma
• Co můžeme změnit, aby jim bylo dobře, projekt, aby jim to prospělo (projekt Občan)
• Návštěva klubu seniorů
• Pátrání po nejstarších absolventech školy
• Práce s filmem a reklamou
• Kniha mého života
• Přísloví, úsloví se slovem starý
• Analýza médií – Senioři v médiích – kolik a jaké pořady jsou jim věnovány, jak tam vystupují, porovnání pořadů pro mladé a staré

6. ZA JAKÝCH PODMÍNEK?

Zde je na místě zvážit prostorové a materiální možnosti učitele. Naše projekty pracují s minimálními prostředky, které jsou k dispozici v každé škole, a s různým prostorovým uspořádáním tříd.

7. S JAKÝMI EFEKTY?

Jestliže jste precizně formulovali cíle své výuky, vraťte se k těmto formulacím a zkuste najít způsob, jak ověřit, zda jste těchto cílů se svými žáky dosáhli.

Pokuste se své žáky vtáhnout i do této fáze výuky. Každý z vašich žáků by měl vědět, za co od vás dostane jedničku, dvojku atd. Ale také naopak. Jakou informaci dáváte žákovi, když dostane trojku? Každý žák by měl být seznámen s cíli stejně jako s kritérii hodnocení, která z nich odvodíte. Žáci je nemusí jen pasivně přijímat, ale mohou je spolu s vámi i vytvářet. Na procesu hodnocení se podílejí také při sebehodnocení. Ne každý výkon vašich žáků se dá ohodnotit známkou, těžko hodnotilné jsou například postoje. Pokud je však hodnotit musíte, převeďte si postojové cíle do aktivit, jejichž výsledek a někdy i proces ohodnotit lze (např. esej, ve kterém žák postoje vyjádří). Těžko ohodnotíte správnost těchto postojů, můžete si však ověřit, jestli jste dosáhli svých cílů, známku udělíte za esej dle předem stanovených kritérií.

Příklady hodnotitelných výkonů našich žáků:

• Dovednost vést rozhovor
• Esej – co mi rozhovor dal
• Hodnotící list – sebehodnocení
• Originalita otázek
• Schopnost empatie v otázkách
• Prezentace své práce

Jsme na konci plánování, zbývá už jen nadechnout se a jít do třídy zkusit, zda vše naplánované je úspěšně realizovatelné. Držíme vám palce a přejeme, aby ono hledání bylo příjemné pro vás i pro vaše žáky.

Použitá literatura:

Dlouhá, R. a kol.: Občanská výchova a RVP I., Praha, Kruh spolupracovníků Obecné a Občanské školy 2003

Dlouhá, R. a kol.: Občanská výchova a RVP II., Praha, Kruh spolupracovníků Obecné a Občanské školy 2005

Dlouhá, R., Ježková, Z., Caha, M.: Dobrovolnictví a dárcovství, Praha, ICN 2001

Fischer, R.: Učíme děti myslet a učit se, Praha, Portál 1997

Grecmanová, H.: Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků, Olomouc, Hanex

Hunterová, M.: Účinné vyučování v kostce, Praha, Portál 1999

Kalhous, Z., Obst, O.: Školní didaktika, Praha, Portál 2002

Pasch, M. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině, Praha, Portál 1998

RVP ZŠ a Pilotní projekt RVP pro gymnázia: Praha VÚP 2004