Domů > Odborné články > Základní vzdělávání > Učíme se navzájem (zaměřeno na metakognici). Blok hodin o čínských obtížích s podzemní vodou
Odborný článek

Učíme se navzájem (zaměřeno na metakognici). Blok hodin o čínských obtížích s podzemní vodou

16. 2. 2012 Základní vzdělávání
Autor
Petr Koubek
Spoluautor
Mgr. Jitka Altmanová

Anotace

Zvolená metoda se přímo nabízí pro rozvíjení schopnosti žáků záměrně využívat takový způsob čtení, který je vhodný vzhledem k textu a jejich čtenářskému záměru, tedy vnímat, proč a jak čtou (metakognice). Citovaná publikace ČŠI k tomu uvádí: „Metoda ‚učíme se navzájem‘ patří k těm, které míří na rozvíjení čtenářských strategií nebo dovedností. Pomáhá v tom, aby si žáci dobře procvičili a zažili čtyři základní porozumívací čtenářské strategie a aby si uměli poradit i s textem, který je pro ně náročný a mohl by je odradit. Žáci si v tom navzájem pomáhají. Tak je třeba chápat název ‚učíme se navzájem‘ – učíme se s pomocí druhých zvládat strategie porozumění textu tím, že střídavě modelujeme, hlasitě přemýšlíme, pozorujeme se při tom, diskutujeme, reflektujeme.“

Volba vhodných strategií pro lepší porozumění čtenému není samoúčelná – „není důležitá pro strategie samotné, ale pro efektivnější práci s různými texty v různých situacích. Konečným cílem je naučit žáky zpracovávat účinněji text, získávat z něj snáze informace, vědomě spojovat informace z textu s tím, co si sami mysleli již před četbou, klást si při čtení otázky, když se jejich představy liší od toho, co se píše v textu, odhalovat a pojmenovávat obtíže, které s textem mají, odhalovat nesrovnalosti v textu atd. Metoda ‚učíme se navzájem‘ je jen nástrojem k rozvíjení a procvičení potřebných strategií. Při aplikaci této metody si cíl učení žáků formulujeme jako cíl v oblasti dovedností.“[1]

Požadavek na texty je obdobný jako v předešlých článcích: texty živé, aktuální, schopné zaujmout a přiměřeně náročné, je doporučeno volit texty o něco náročnější než ty, které žáci běžně čtou. Učitel nezapomíná na to, že vedle poznávání a osvojování si čtenářských strategií sleduje také vědomostní cíle. Vede žáky k tomu, aby se při osvojování strategií také učili, tedy vnímali jednak samotnou podstatu problematiky, o níž čtou, a též způsoby, jak se o ní dá psát, a proč se postupy sdělování tolik liší. Vede je k tomu, aby dokázali při vlastní četbě a učení volit ty strategie čtenáře, které v tu chvíli budou nejúčinnější vzhledem k cíli čtení (poznání, zábava a odpočinek, zamyšlení se) a vzhledem k nárokům daného textu.

Pro výuku globální výchovy v osmém ročníku proto doporučujeme probrat v bloku hodin zaměřených na metakognici a sdílení čtenářských zkušeností například tyto tři odlišné texty k problematice vztahu člověka a životního prostředí:

  • Odborný text Čínská vodní krize [2]
  • Populárně-naučný text (blog) Čína řekla dost kyselým dešťům [3]
  • Reportážní rozhovor (hraniční žánr stylů publicistického, odborného a uměleckého) Indie versus Čína: „Future Bright“ [4]

Východiska byla: žáci s metodou dosud nepracovali, proto se jim musí nejprve modelovat dovednost ve zvládnuté podobě. Učitel musí tedy 4 čtenářské strategie – shrnutí přečtené části textu; kladení si otázek k textu; vyjasňování nejasných slov a myšlenek; předvídání, co bude v textu následovat – žákům sám předvést. Poté pracují ve skupinách a pak samostatně. Doporučuje se začít „objektivním textem“ odborným, pak názorovým blogem a nakonec rozhovorem, který přináší další kontext.

Cíl v oblasti čtenářské gramotnosti:

  • Žák rozhodne, kterou ze čtyř základních strategií má při čtení textu použít.
  • Žák volí čtenářskou strategii podle charakteru a stylu textu a svých cílů při čtení. Volbu strategie dokáže zdůvodnit.

Kognitivní cíle

  • Rozumí problematice spodní vody v Číně.
  • Ví, o co se snaží čínská vláda a proč její snaha zatím nepřináší mnoho výsledků.
  • Srovná situaci v Číně a Indii z pohledu ochrany životního prostředí a naznačí jejich perspektivy.

Metakognice není rozpracována až na úroveň dovedností, podle nichž by mohl učitel posuzovat, zda žák ví, jak se učí a zda volí vhodné čtenářské strategie s ohledem na účel četby. V textu v margináliích tedy uvedeme jen ostatní čtenářské dovednosti, které žák aktuálně prezentuje. V případě, že bude aktivita směřovat k uvědomění si svého čtenářství, metakognici, uvedeme po straně pouze tuto složku.

Průběh výukové jednotky

Žák aplikuje tyto dovednosti vysuzovaní z textu:

Předvídá

Při čtení si vyjasňuje

Klade si otázky k lepšímu porozumění textu

Shrnuje přečtené

Před zahájením navrženého výukového bloku je třeba věnovat dostatek času pro seznámení žáků s různými čtenářskými postupy. Při tom si je žáci musí mít možnost důkladné vyzkoušet a osvojit si je a to s ohledem na jejich schopnosti a předpoklady, které posoudí učitel. Práce se zvolenou metodou je detailně popsána v citované příručce ČŠI.[5] Náš popis vychází z rozdělení výuky do čtyř fází. O časové dotaci zařazení bloku do výuky v konkrétní škole rozhodne učitel s ohledem na potřeby a dovednosti svých žáků a školní vzdělávací program.

Po celou dobu trvání bloku je třída rozdělena na trojice. V první fázi, modelování, si žáci připomenou základní čtenářské postupy: předvídání, vyjasňování, kladení si otázek a shrnování. Všichni žáci ve třídě mají stejný text. Učitel postupně při čtení modeluje s žáky jednotlivé postupy a připomíná jim, co k nim zjistili již dříve. Učitel žáky požádá, aby měli ve výuce s sebou své čtenářské portfolio. V modelování pokračují žáci ve skupinách a učitel práci sleduje, vyhodnocuje a moderuje.

Ve druhé fázi

Metakognitivní aktivita

má již každý žák v trojici jiný text. Nejprve se žáci ve skupině pokoušejí napodobit učitele. Postupně si každý žák vyzkouší všechny postupy na svém textu. Učitel by měl v této fázi sledovat, zda každý z žáků skutečně zvládl odlišné čtenářské postupy (strategie čtenáře). Bez toho nelze přejít k další fázi výuky. Výsledkem práce v této fázi by měl být záznam o tom, jak se žákům pracovalo a který postup přinesl jaký efekt. Žáci výsledky sdílí v rámci skupinky. Skupina potom usuzuje, který postup byl vhodný ke kterému účelu a při čtení jakého typu textu.

Žák zachytí kompozici textu

Žák vyvozuje, vysuzuje nebo posuzuje

Žák hledá a nalézá souvislosti

Žák vyjadřuje svou bezprostřední reakci na četbu

Žáci si při této aktivitě poskytují zpětnou vazbu, „učí se navzájem“. Žáci mohou požádat o hodnocení také učitele. Učitel se dle svého výběru účastní práce postupně ve všech skupinách. Rozšířenou možností práce pro nadanější žáky je samostatná reflexe práce a doplnění záznamu o jednotlivých strategiích. Učitel dbá na to, aby si žáci zejména zaznamenali, která strategie je jim blízká, se kterou budou potřebovat ještě pomoci, která strategie je vhodná při kterých příležitostech a při čtení kterých textů – žák při reflexi zapojuje také své předchozí čtenářské a životní zkušenosti. V této fázi dochází k práci s abstraktními koncepty jednotlivých čtenářských postupů – toho učitel využívá a s žáky o nich hovoří, odpovídá na jejich otázky. Doporučujeme učiteli, aby věnoval pozornost přístupu žáků k práci. Rizikem totiž může být, že žáci přistoupí k posuzování čtenářských strategií jako k formalitě.

V třetí fázi si žáci znovu, zevrubně projdou svůj text. Skupině sdělí, co se dozvěděli a kdy využili kterou čtenářskou strategii. Skupina společně vytvoří informační plakát o problematice spodní vody v Číně a stručně tamní situaci srovná s Indií. Na plakátu budou citovat, shrnovat a komentovat jednotlivé výchozí texty a klást si nad nimi otázky.

Metakognitivní aktivita

Ve skupině zároveň shrnou poznatky:

Metakognitivní aktivita

  • které čtenářské strategie se naučili a použili;
  • které čtenářské strategie se jim dařily;
  • které čtenářské strategie jsou podle nich vhodné a kdy a proč.

Stručné závěry budu mít připraveny ke sdílení s ostatními v poslední fázi.

Čtvrtá fáze

Metakognitivní aktivita

uzavře téma spodní vody v Číně, na němž učitel se žáky zároveň prohluboval dovednosti aplikace základních čtenářských strategií. Nejprve dokončí skupiny společnou práci na plakátech a vyhodnocování strategií. Sdílení o strategiích v celé třídě proběhne prezentací závěrů jednotlivých skupin. Členové skupiny si zapíší, ve kterých závěrech došlo mezi skupinami ke shodě a kde se lišily. Buďto mohou na odlišný závěr jiných přistoupit, anebo mohou ponechat svůj závěr s poznámkou, že jiní lidé mohou mít jiné zkušenosti a vyvodit proto jiné závěry z týchž textů.

Žák vyjadřuje svou bezprostřední reakci na četbu

Žák vyvozuje, vysuzuje nebo posuzuje

Žák hledá a nalézá souvislosti

Žák si klade otázky k lepšímu porozumění textu

Uzavření tématu vody je možno organizovat například jako výstavku plakátů s tím, že po prohlídce dostanou žáci chvilku čas a mohou označit na plakátech lepíky (označenými „+“; „-“), se kterými tvrzeními souhlasí a se kterými nikoliv. U polemických stanovisek moderuje učitel krátkou diskusi. Poté dostanou žáci opět prostor a tentokrát vyberou a označí na vybraných plakátech, který závěr nebo tvrzení je pozitivně překvapilo (lepíky jsou označeny „!“) – takto žáci vlastně děkují spolužákům za jejich výbornou práci. Učitel může upozornit na ta místa, která jsou nejvíce chválena, může autory a hodnotitele požádat o krátký komentář, proč je toto místo považováno za tak zajímavé. Další lepík (označený „?“) může žák využít k tomu, aby položil k určitému místu, tvrzení apod. jednu doplňující otázku. Dobrovolníci mohou otázky položit také veřejně. Učitel v tom případě opět moderuje krátkou diskusi.

Tato forma práce s textem žáky motivuje a představuje pro ně dost prostoru, kde si mohou zkoušet roli vedoucího či lektora (dovedností – čtenářských strategií – i učiva), což je pro ně dobrou a cennou zkušeností.

Závěr

Tři ukázky výuky měly dokumentovat, jak lze v oborech, i v těch, jež se primárně nesoustředí na zlepšování čtení žáků, pracovat s rozvíjením čtenářských dovedností a osvojování vhodných strategií a metod správného čtení. Žáky vedou jednak k promýšlení obsahu písemně předaného sdělení, dále autorských záměrů, rozdílů v pochopení textů mezi spolužáky a také, jak který text číst s ohledem na to, co v tu danou chvíli chci nebo potřebuji. Autoři věří, že předložená metodická doporučení přinesou čtenářům poučení. Rozhodně jsou otevřeni diskusi a kritické reflexi zpracovaného. Věří také v to, že další kolegové je budou následovat a svůj přístup k rozvíjení žákovského čtenářství budou též publikovat. Neboť, „platí-li, že vzdělání je důsledek čtení, pak platí i to, že upadá-li čtenářská gramotnost, snižuje se zákonitě i celková úroveň vzdělání.“[6]



[1] ČŠI 2010, s 45.

[5] ČŠI 2010, s 44–50.

[6] Citát Jiřího Trávníčka je převzat z publikace Gramotnosti ve vzdělávání. Příručka pro učitele. VÚP, 2010, s. 6.

Licence

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.

Autor
Petr Koubek

Hodnocení od uživatelů

Mgr. Ludmila Kovaříková
18. 2. 2012, 13:43
Článek považuji za velmi užitečný, protože učitele velmi podrobně provádí metodou z hlediska metakognice. Líbí se mi i výběr textů, i když napoprvé bych zvolila texty kratší. Myslím také, že autorka knihy Reciprocal Teaching at Work volila ke vzájemnému učení jeden text. Článek tedy spíš tuto metodu rozšiřuje o nový rozměr. Právě to může být pro žáky i učitele komplikací a pro nadané přínosem. Největší problém vidím v tom, že se žákům nedostatečně představí jednotlivé strategie. Lori Oczkus (autorka knihy) strávila výukou jednotlivých strategií i několik hodin, než přistoupila k metodě samotné. I když nám se takový přístup může jevit jako izolování jednotlivých dovedností.
Docela by mě zajímala práce se čtenářským portfoliem. Nechystáte článek k tomuto tématu?
Mgr. Zdeněk Sotolář
24. 2. 2012, 12:24
Užitečnost a přínos článku vidím také v tom, že obrací pozornost právě k neliteráním textům a "předmětům, které se primárně nesoustředí na zlepšování čtení". Zkrátka: Rozvíjet čtenářství musíme nejen nejen v češtině. Naopak problémem literárních textů bývá často skutečnost, že pracujeme pouze s úryvky, nikoliv s celky.

Vaše hodnocení

Ohodnoťte hvězdičkami:

Váš komentář

Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.

Klíčové kompetence:

  • Základní vzdělávání
  • Kompetence k učení
  • vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu studiu a celoživotnímu učení
  • Základní vzdělávání
  • Kompetence k učení
  • vyhledává a třídí informace a na základě jejich pochopení, propojení a systematizace je efektivně využívá v procesu učení, tvůrčích činnostech a praktickém životě
  • Základní vzdělávání
  • Kompetence k řešení problémů
  • vyhledá informace vhodné k řešení problému, nachází jejich shodné, podobné a odlišné znaky, využívá získané vědomosti a dovednosti k objevování různých variant řešení, nenechá se odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné řešení problému

Průřezová témata:

  • Základní vzdělávání
  • Environmentální výchova
  • Lidské aktivity a problémy životního prostředí

Mezioborove presahy:

  • Základní vzdělávání
  • Matematika a její aplikace 1. stupeň
  • Předškolní vzdělávání

Nutné pomůcky:

Připravit do hodin: - texty doporučených článků/rozhovoru; - pracovní listy nebo písemné instrukce, které obsahují informace o jednotlivých čtenářských strategiích; - materiál k výstavce (pokud učitel zvolí navrhovaný způsob reflexe výuky), zajistit prostor pro výstavku; - lepíky, fixy.