Připravenost pedagogů pro inkluzivní vzdělávání

„V dnešní době již zcela přirozeně uznáváme právo všech lidí na vzdělávání, které je zakotveno i v mezinárodních úmluvách. Právo dětí, žáků a studentů na vzdělávání v přirozeném, nerestriktivním prostředí je v demokratické společnosti nezpochybnitelné. Zásadní otázkou tedy není, ZDA může být dítě vzděláváno v běžné škole, ale JAK takovému žákovi toto vzdělávání umožnit, aby z něho profitoval on i jeho okolí (spolužáci apod.).“ (Hájková, Strnadová, 2010, s. 7)

K inkluzivnímu vzdělávání se váží jak obavy rodičovské, tak i pedagogické veřejnosti. Obavy pedagogů jsou většinou spojené s pocitem nedostatečné připravenosti pro práci s heterogenním třídním kolektivem (Jordan et al. 2009, Květoňová, Hájková, Strnadová 2009).

Příprava pedagogů ve světle nových trendů

Jak by tedy měla vypadat příprava pedagogů připravených pro inkluzivní vzdělávání? Jak uvádějí Florian a Rouse (2009, s. 596), úkolem vzdělávání budoucích pedagogů je „připravit lidi pro vstup do profese, která přijímá individuální a kolektivní odpovědnost za vzdělávání všech dětí…“ Jinými slovy, vstupem do profese pedagoga přijímá jedinec skutečnost, že bude pracovat s žáky různých schopností a z rozdílného sociokulturního prostředí, a že tak je to v pořádku. To je nesmírně důležité východisko pro jakoukoli další práci pedagoga. Pokud pedagog nesdílí toto přesvědčení, nepomůže žádné školení, ba ani ministerské vyhlášky. Inkluzivní vzdělávání se tak stává nejen otázkou odborné připravenosti, ale především lidské zralosti; přijetím skutečnosti, že tak, jako se v běžné společnosti setkáváme s lidmi nejrůznějších talentů a schopností (a zároveň i limitů), tak se i v běžné třídě setkáváme s různorodostí.

Evropská Komise v této souvislosti uvádí, že „změny ve vzdělávání a ve společnosti kladou nové požadavky na učitele“ (European Commission, 3/08/2007, s. 4). Učitelé tak mají klíčovou roli při přípravě žáků na jejich roli ve společnosti. Učitelé by měli být schopni:

• zjistit specifické potřeby každého žáka a reagovat na ně pomocí odpovídajících pedagogických přístupů a strategií
• podporovat rozvoj mladých lidí v plně autonomní celoživotní studenty
• pracovat v multikulturním prostředí
• spolupracovat s dalšími kolegy, rodiči a širší veřejností

Samotné profesní kompetence pedagoga bývají obecně definovány jako soubor odborných předpokladů (znalostí, zkušeností, dovedností a postojů), nezbytných pro úspěšný výkon pedagogické profese (srov. Průcha, Walterová, Mareš 1996, Spilková 2009 aj.). Závěry Evropské Rady ohledně zlepšování kvality přípravy učitelů (European Council, 15/11/2007) obsahují i přesvědčení ministrů školství jednotlivých zemí, že učitel by měl:

• mít pedagogické schopnosti a dovednosti i odbornou znalost předmětů, které učí
• mít přístup k efektivním studijním programům na začátku své kariéry
• mít dostatečné stimuly v průběhu vlastní pedagogické kariéry, aby dokázal reflektovat vlastní potřeby v procesu výuky a učení a aby získával nové vědomosti, dovednosti a kompetence
• být schopen efektivně vyučovat v heterogenních skupinách
• být angažován v reflektivní praxi a výzkumu
• být autonomním studentem ve své pedagogické kariéře

Ballard (2003) navíc zdůrazňuje, že inkluzivní vzdělávání je otázkou sociální spravedlnosti. Absolventi pedagogických fakult by měli vědět, jakým způsobem mohou vytvořit třídy a školy, jejichž hlavní myšlenkou je respekt, čestnost a rovnost. Z tohoto úhlu pohledu znamená nepřijetí studentů s postižením jednu z forem diskriminace.

Předpoklady pedagoga pro práci s heterogenní skupinou žáků, tj. inkluzivní pedagogické kompetence, se významnou měrou formují až v samém průběhu profesní dráhy. Průběh tohoto formování je ovlivňován:

1. charakterem a kvalitou předchozí teoretické a praktické přípravy v rámci přípravného a dalšího vzdělávání
2. zkušenostmi z inkluzivně i segregativně orientované pedagogické praxe
3. vlivem profesionálního prostředí (působením ostatních pedagogů ve sboru školy)
4. reflexí vzdělávací reality (adaptací na změny ve školském systému a ve školské legislativě)
5. sebereflexí, sebehodnocením a přijímáním hodnocení kolegů, žáků (Hájková, Strnadová 2010)

Zmíněné oblasti ovlivňují a formují učitele v průběhu celého profesního působení. Je třeba na tomto místě zdůraznit roli pátého bodu – tedy sebereflexi.

Sebereflexe jako důležitý nástroj pedagoga

Sebereflexe, analýza a evaluace vlastních edukačních postupů ve vyučování vytváří základní dimenzi postupné profesionalizace pedagoga. Pedagogické sebereflexi je možné se naučit již v průběhu přípravného vzdělávání na vysoké škole. Vhodně k tomu slouží programy řízené reflexe pedagogů (například na Pedagogické fakultě UK). Reflektující strategie pedagoga se týkají v první fázi směřování dovnitř k sobě samému (sebereflexe) a teprve následně směrem ven – do světa vzdělávaných osob. Součástí pedagogické přípravy by tak měl být program řízené reflexe, zahrnující reflexi sebezakotvující (tj. vztahující se k prožitkům z minulosti, kdy se pedagog či budoucí pedagog věnuje rozboru vlastních zkušeností se školou, vlastního vzděláváním, vlastních učebních problémů a použitých způsobů jejich zvládání), reflexi situační (tj. vztahující se k přítomnosti, kdy budoucí pedagog ověřuje komunikační dovednost v sociální interakci s jednotlivým žákem se speciálními vzdělávacími potřebami) a reflexi projektivní a kreativní (tj. směřující k profesní budoucnosti a vlastním cílům). (Hájková, Strnadová 2010)

Parametr budoucnosti pedagoga je velmi potřebný k poznání sebe sama v procesu profesní přípravy. Cílem projektivní a kreativní reflexe je naučit studující dovednosti promýšlet důsledky svého pedagogického jednání (rozhodnutí) a provádět jeho alternativní volbu. Dalším přínosem může být schopnost anticipovat odpovědnost za bezprostřední rozhodnutí. Při provádění reflexe směrem „do budoucnosti“ pracujeme s následujícími úvahami:

• Umím připravit plán či dlouhodobější strategii pro vyučování heterogenní třídy (skupiny) žáků?
• Dokážu analyzovat vyučovací postupy a změnit vyučovací strategie, pokud se ukazují jako málo efektivní?
• Umím sestavit plán individuálního postupu edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve vyučování?
• Umím formulovat svá očekávání, která se vztahují k přínosu vyučování pro každého jednotlivého žáka?
• Dokážu být flexibilní, tvořivý a pohotový ve výukové situaci?
• Předpokládám, že mohu mít nějaké potíže s kázní či s pozorností žáků?
• Co budu nucen změnit ve svých příštích edukačních postupech a strategiích?

(Hájková, Strnadová 2010, s. 105–106)

Závěrem

Profesní připravenost pedagoga je výsledkem součinnosti vlastního úsilí učitele a kvality přípravy vysokoškolských pedagogů. Obojí zde musí být v rovnováze. Není možné se vymlouvat na to, že pedagog by měl být schopen se neustále motivovat, aniž by byl adekvátně připraven (a dále vzděláván) a podporován. Není však zároveň ani možné vymlouvat se na nedostatečnou kvalitu přípravy budoucích pedagogů jako jedinou překážku vzdělávání žáků v heterogenních skupinách.

Svým příspěvkem na Metodickém portálu Výzkumného ústavu pedagogického jsme tak chtěly podnítit současné učitele k určité sebereflexi – především na téma „Je filozofie inkluzivního vzdělávání i mou filozofií? Věříme, že všichni žáci mají právo na vzdělávání v běžných školách, v heterogenních skupinách? Přál/a bych si tuto možnost i pro své dítě?“ Bez osobního přesvědčení učitelů totiž inkluzivní vzdělávání nemá v České republice šanci.

Literatura

BALLARD, K. The analysis of context: Some thoughts on teacher education, culture, colonization and inequality. In BOOTH, T., NES, K. & STROMSTAD, M. (Eds.), Developing inclusive teacher education (pp. 59–77). London : Routledge/Falmer, 2003.

Commission of the European Communities Communication from the Commission to the Council and the European Parliament: Improving the Quality of Teacher Education, 2007, http://eurlex. europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2007:300:0006:0009:EN:PDF.

Council of the European Union, Conclusions of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member States, meeting within the Council of 15 November 2007, on improving the quality of teacher education, 2007. Link: http://ec.europa.eu/education/com392_en.pdf.

FLORIAN, L., ROUSE, M. The inclusive practice project in Scotland: Teacher education for inclusive education. In Teaching and Teacher Education, 25 (4), 2009, s. 594–601.

HÁJKOVÁ, V.,STRNADOVÁ, I. Inkluzivní vzdělávání. Praha : Grada Publishing, a. s., 2010. ISBN 978-80-247-3070-7.

JORDAN, A., SCHWARTZ, E., McGHIE-RICHMOND, D. Preparing teachers for inclusive classrooms. In Teaching and Teacher Education, 25 (4), 2009, s. 535–542.

KVĚTOŇOVÁ, L., STRNADOVÁ, I., HÁJKOVÁ, V. Metodické přístupy uplatňované pedagogy při práci s žáky s potřebou podpůrných opatření v procesu vzdělávací inkluze na základních školách. Analýza pro MŠMT, 2009.

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 2.vyd., Praha : Portál, 1996. ISBN 80-7178-029-4.

SPILKOVA, V. Kvalita učitele a profesní standard optikou proměn školního vzdělávání. In KANCÍR, J., ZELOVÁ, V. (Eds.) Príprava učitelov v procese školských reforem. Prešov : Pedagogická fakulta Prešovské univerzity, 2009. ISBN 978-80-555-0024-9.