Odborný článek: K vybraným otázkám výuky kybernetické bezpečnosti
Domů > Odborné články > Základní vzdělávání > K vybraným otázkám výuky kybernetické bezpečnosti
Odborný článek

K vybraným otázkám výuky kybernetické bezpečnosti

23. 9. 2021 Základní vzdělávání
Autor
David Kudrna
Spoluautoři
David Kudrna
Petra Sobková

Anotace

V textu diskutujeme vybrané otázky výuky kybernetické bezpečnosti v rámci školního vzdělávání. Nabízí ucelené pojednání o slepých skvrnách, které se v pedagogické praxi mohou objevovat při dosahování některých očekávaných výstupů revidovaných Rámcových vzdělávacích programů pro základní vzdělávání. Text byl připraven v rámci publikační činnosti oddělení vzdělávání Národního úřadu pro kybernetickou a informační bezpečnost.

K problematice vztahu kybernetické bezpečnosti a digitální hygieny

Zástupci současné generace dětské populace bývají v odborné literatuře označováni jako digitální domorodci, jelikož je digitální technologie a internet doprovází od prvních let života (Prensky, 2001). V českém prostředí je zmapováno, že téměř 15 % rodičů půjčuje dětem svá digitální zařízení již během prvního roku života. Ve věku tří let vlastní 8,54 % českých dětí svůj první tablet a významný předěl nastává ve věku 8 let, od kdy 26,62 % dětí vlastní svůj první mobilní telefon. Výše uvedená data byla publikována v roce 2018 (Kopecký, Szotkowski, s. 8) a lze předpokládat, že dětská populace bude k dnešnímu dni ještě více technologicky nasycena.

Akcelerátorem nasycení mohl v tomto ohledu být také přechod škol na online výuku v době pandemie covidu-19 a nutnost dovybavit děti potřebnou technikou (Česká školní inspekce, 2021, s. 14–15). Popsané technologické nasycení může vést ke zkreslené představě a přeceňování digitálních kompetencí dětské populace, které, jak si ukážeme, je nutné kontinuálně rozvíjet. V tomto příspěvku budeme diskutovat digitální kompetence v kontextu kybernetické bezpečnosti. Oba pojmy proto považujeme za důležité jednoznačně vymezit.

Jak upozorňuje Kolouch, Bašta a kol. (2019, s. 44), definovat kybernetickou bezpečnost je komplikované samo o sobě, jelikož záleží, zda na ni nahlížíme prizmatem právním, technicko-systémovým či politologicko-bezpečnostním. V kontextu tohoto příspěvku chápeme jako nejvíce relevantní následující vymezení, které kybernetickou bezpečnost charakterizuje jako: „souhrn právních, organizačních, technických a vzdělávacích prostředků, které směřují k zajištění ochrany počítačových systémů a dalších prvků ICT, aplikací, dat a uživatelů, (…)“ (Kolouch, Bašta a kol., 2019, s. 44).

V tomto příspěvku se pak zaměříme právě na rozměr vzdělávacích prostředků. Digitální kompetence pak definujeme dle The Digital Skills Standard ICDL jako: „(…) teoretické znalosti, praktické dovednosti, schopnosti a postoje člověka využitelné v oblasti digitálních technologií.“ (Chábera, online, cit. 2021-08-24). Soubor digitálních kompetencí člověka v oblasti kybernetické bezpečnosti pak budeme pro účely tohoto příspěvku označovat pojmem digitální hygiena.

Digitální hygienu definuje také Národní strategie kybernetické bezpečnosti (2021, s. 18) jako: „Soubor zásad, postupů a návyků, které uživatelům umožňují bezpečný pohyb ve virtuálním prostředí. Jedná se tedy o proaktivní přístup uživatelů ke své digitální stopě, zabezpečení zařízení atp.“ Pro bližší vymezení digitální hygieny se pak obrátíme na jeden ze základních modulů ECDL/ICDL – modul M12 (IT security), určený především široké veřejnosti a základním a netechnicky orientovaným středním školám. Na základě něj by měl každý uživatel digitálních technologií ovládat, alespoň v základní rovině, tyto schopnosti a dovednosti (Základní moduly ECDL/ICDL, online, cit. 2021-08-24):

  • „Pochopit, že je důležité udržet informace a data zabezpečené, znát základní způsoby ochrany osobních údajů a dat a ovládat principy zálohování a přístupu k datům.
  • Uvědomovat si, že využívání internetových úložišť a řady dalších služeb na internetu je spojeno s rizikem zneužití osobních údajů a dat.
  • Používat přístupová hesla a šifrovat soubory s daty nebo dokumenty.
  • Vědět, co je počítačová síť, znát základní způsoby zabezpečení bezdrátových sítí a používat osobní firewall a hotspot.
  • Chápat, že počítače, mobilní zařízení i sítě mohou být napadeny škodlivými programy, a znát základní typy škodlivých programů.
  • Chránit počítač nebo mobilní zařízení před neoprávněným přístupem a být schopen bezpečně spravovat hesla.
  • Umět nastavit a bezpečně používat internetový prohlížeč a ověřovat bezpečnost webových stránek.
  • Pochopit bezpečnostní problémy komunikace po internetu, které mohou nastat při používání e-mailu, sociálních sítí a mobilních zařízení.
  • Zálohovat a obnovit data na libovolné zařízení nebo internetové úložiště a bezpečně data smazat.“

K problematice digitální hygieny digitálních domorodců

Jak ukazuje výzkum Kopeckého a Szotkowského (2018, s. 13–14) 80,6 % českých rodičů se při výchově dětí ve věci digitálních technologií zabývá především prevencí komunikace s neznámými lidmi, 64,2 % ochranou osobních údajů, jako je jméno nebo fotografie, 55,44 % agresí na internetu a dále například problematikou youtuberů a jejich tvorby, dezinformacemi, pornografií nebo nelegálním obsahem, jako jsou pirátské kopie. Nutno dodat, že z výzkumů v českém prostředí se ukazuje, že osobní zkušenost dětské populace s výše uvedenými jevy není zanedbatelná, a z toho důvodu je důležité se této prevenci věnovat (Kopecký, Szotkowski, 2019, s. 22). Nejsou to však jen výše uvedené jevy, se kterými se dětská populace setkává. To ukazuje další část výzkumu, kde byly zjišťovány otázky týkající se ohrožení dat, osobní bezpečnosti či škodlivých programů (Kopecký, Szotkowski, 2019, s. 22–26):

  • 12,64 % dětí ve věku 7–17 let má zkušenost s tím, že se někdo bez jejich svolení dostal do jejich online účtu (např. e-mailu, účtu na sociální síti apod.),
  • 10,45 % dětí ve věku 7–17 let má zkušenost s tím, že jim někdo v prostředí online hry ukradl virtuální postavu, itemy apod.,
  • 7,80 % dětí ve věku 7–17 let otevřelo soubor z neověřeného zdroje a zaviroval se jim počítač,
  • 5,90 % dětí ve věku 7–17 let přeposlalo SMS potvrzovací kód na cizí žádost,
  • 4,39 % dětí ve věku 7–17 let si nainstalovalo škodlivou aplikaci do mobilu a poté zjistilo, že o něm sbírala data.

Také zpráva České školní inspekce (Česká školní inspekce, 2019, s. 26–27), která sledovala podobné otázky na středních školách, uvádí, že se 42 % žáků setkalo s útokem na bezpečnost svých dat na internetu. Vzhledem k tomu, že se jedná o data z období před pandemií covidu-19, lze očekávat, že se s těmito incidenty k dnešnímu dni setkalo mnohem více žáků, neboť množství času stráveného s technologiemi bylo prokazatelně vyšší. Na to upozorňuje také zpráva České školní inspekce (2021, s. 54). Jiný komplexní výzkum zaměřený na digitální hygienu české dětské populace nebyl publikován. Opírat se můžeme jen o dílčí výsledky dalších výzkumů. Poměrně vysoké procento české dětské populace má například vlastní zkušenost s malwarem [1], konkrétně se jedná o:

  • 19 % dětí ve věku 9–11 let,
  • 22 % dětí ve věku 12–14 let,
  • 22 % dětí ve věku 15–16 let.

9 % dětské populace má také zkušenosti s odcizením hesla nebo s tím, že někdo zneužil jejich digitální identitu (Smahel, Machackova, Mascheroni, Dedkova, Staksrud, Ólafsson, Livingstone, Hasebrink, 2020, s. 69–73). Vzorek české dětské populace v rámci tohoto výzkumu v mezinárodním srovnání patřil mezi ty horší státy. Na druhou stranu je potřeba zmínit, že jakákoliv kvantitativní mapování, která zde uvádíme, mohou být zkreslena tím, že respondenti svou zkušenost neinterpretují přesně, například na základně nedokonalých znalostí či technikálií kybernetické bezpečnosti a pojmů digitální hygieny. Určité zkreslení může také působit skutečnost, že většina dotazníkových šetření probíhá jako prostá autoevaluace.

Z toho důvodu je zajímavý poznatek z testování dovedností žáků známého jako PISA. Poslední šetření PISA reagovalo na pandemii covidu-19 a bylo uchopeno způsobem, který reflektoval zvýšený tok dezinformací či škodlivého obsahu všeho druhu na internetu, mezi které byl zařazen i phishing. [2] U propracovaného phishingové zprávy může být klíčové porozumění textu a dovednost ho interpretovat a kriticky nad ním přemýšlet. Úkolem žáků bylo vyhodnotit fiktivní e-mail od mobilního operátora, který za účast v soutěži sliboval možnost výhry mobilního telefonu. Jednalo se o klasický phishing, který nabádá ke kliknutí na přiložený odkaz, naplnění formuláře údaji a odeslání formuláře. Téměř 40 % české dětské populace přitom tuto hrozbu nedokázalo identifikovat. Nutno dodat, že v porovnání s dalšími zeměmi OECD se jedná o průměrný výsledek, a v této disciplíně se obecně nedařilo (OECD, 2021, s. 188).

Dle Zprávy o stavu kybernetické bezpečnosti České republiky za rok 2020 (Národní úřad pro kybernetickou a informační bezpečnost, 2021, s. 3) se přitom právě phishing v různých podobách řadí mezi nejčastější typy útoků.

Ke vztahu digitální hygieny a školního vzdělávání

Potřeba osvojení dovedností v oblasti digitální hygieny je na základě uvedených dat z našeho pohledu legitimní. Avšak jak už jsme nastínili, neexistuje jednotné obecně platné vymezení společného znalostního základu digitální hygieny. A tak kromě výše zmíněného ECDL modulu M12 (IT Security) lze digitální hygienu ukotvit například v Evropském rámci digitálních kompetencí, v originále známém jako tzv. DigiComp, který Evropská unie průběžně spravuje a aktualizuje.

Tento rámec identifikuje osm úrovní digitální gramotnosti mj. i v kontextu digitální hygieny, kterým věnuje tzv. kompetenční oblasti č. 4.1 až 4.4. Aby byl občan Evropské unie chápán jako digitálně gramotný, měl by v oblasti digitální hygieny ovládat praktické dovednosti v oblasti ochrany zařízení a digitálního obsahu, tedy znát cesty jak zařízení a obsah chránit, rozlišit rizika a hrozby digitálního prostředí a umět aplikovat alespoň základní bezpečnostní opatření. Další z oblastí je pak ochrana dat a soukromí (Carretero, Vuorikari, Punie, 2017, s. 36–39). To vede také ke tlaku na vzdělávací soustavu.

Tlak na integraci digitální hygieny do vzdělávání se objevuje také v České republice. Konkrétně se pak o něj dlouhodobě zasazuje například Národní úřad pro kybernetickou a informační bezpečnost (Národní úřad pro kybernetickou a informační bezpečnost, 2021, s. 18–19). V přístupu k výuce digitální hygieny na úrovni škol a učitelů lze však identifikovat významnou disharmonii. Pomyslnou červenou nit napříč školami tvoří zaměření na tzv. rizikové chování na internetu, ke kterému se typicky řadí kyberšikana [3], sexting [4] či závislosti spojené s hraním her a využíváním internetu a jejich prevence, o které jsme hovořili již v souvislosti s rodičovskou výchovou.

Za zprostředkování těchto témat a podporu jejich osvěty odpovídá ve školním vzdělávání školní metodik prevence, který pro to nachází oporu v Metodickém doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí a mládeže (MŠMT, 2010). Oporu pro rozvoj dalších témat digitální hygieny, jak ji v příspěvku definujeme, však v tomto dokumentu nenacházíme. Novější dokument tohoto typu se nám nepodařilo dohledat a také školy s ním ve svých aktuálních materiálech a plánech stále operují.

Proto na první pohled překvapivé výsledky přináší výzkum realizovaný mezi školními metodiky prevence (Člověk v tísni, STEM/MARK, 2020). Z něj vyplývá, že mimo standardní obsah preventivních programů, které charakterizujeme výše, se preventivní činnost školy intenzivně věnuje také kategorii bezpečný pohyb na internetu. Ten je v kontextu výzkumu v obrysech popsán jako digitální hygiena v našem pojetí. Výsledek výzkumu je však nutné interpretovat v souvislostech.

Ačkoliv respondenti uvedli, že se kategorii bezpečný pohyb na internetu věnují poměrně často, uvádí také, že ve školním roce 2019/2020 se kategorii věnovali na základních školách přibližně tři hodiny, na středních školách je pak toto číslo ještě nižší. Výsledky mohou být zkresleny také časovým obdobím sběru dat, neboť v té době, znovu s odkazem na pandemii covidu-19, již fungovala online výuka a školy fungovaly v doposud neobvyklém režimu. Mohly tedy jednorázově zařadit výuku digitální hygieny z důvodu nutného přechodu na online výuku. Poněkud zavádějící může být už samotné zařazení kategorie bezpečný pohyb na internetu v podobě digitální hygieny mezi témata primární prevence na školách, neboť jak už jsme výše zmínili, školní metodik prevence nenachází oporu k jejich výuce.

K otázkám digitálních kompetencí učitelů

Z dat také víme, že výuku digitální hygieny chápou školní metodikové prevence především jako úlohu učitele informatiky (Člověk v tísni, STEM/MARK, 2020). V tomto ohledu je zajímavá i Výroční zpráva České školní inspekce (2020, s. 58). Podle ní je výuka informačních a komunikačních technologií vedena pouze ze 41,3 % aprobovanými učiteli. Dle České školní inspekce (ČŠI, 2019, s. 26) by navíc výuku digitální hygieny bylo vhodné integrovat do všech předmětů, kde učitel vyžaduje využívání digitálních technologií: „Vzhledem k požadavkům na využívání internetu od učitelů prakticky všech předmětů by bylo žádoucí, aby také otázku pravidel pro chování v prostředí internetu se žáky diskutovali vhodnou a přiměřenou formou nejen učitelé informatiky, ale naopak co nejširší spektrum učitelů, a to při každé vhodné příležitosti.

Očekávat od učitelů průřezovou výuku digitální hygieny je také možné na základě Rámce digitálních kompetencí učitelů, v originále známého jako tzv. DigCompEdu, který obsahuje kompetenci č. 6.4 Odpovědné používání digitálních technologií, která je popsána tak, že učitel „použitím digitálních technologií přijímá taková opatření, která vedou k zajištění fyzické, psychické a společenské pohodě žáků. Umožňuje žákům zvládat rizika a používat digitální technologie bezpečně a zodpovědně.“ DigCompEdu nabízí také hodnoticí kritéria učitelů v této oblasti (Redecker, 2018, s. 62). Dle průzkumu Český učitel ve světě technologií (Kopecký, Szotkowski, 2020, s. 7) pak učitelé své vlastní digitální kompetence hodnotí následovně:

  • 66,24 % se hodnotí jako běžný uživatel digitálních technologií,
  • 26,19 % se hodnotí jako pokročilý uživatel,
  • 3,83 % se hodnotí jako expert,
  • 3,51 % se hodnotí jako začátečník.

Není však blíže určeno, co jednotlivé kategorie znamenají. Řada učitelů se v tomto průzkumu také označuje za technooptimisty, kteří digitální technologie pro vzdělávací účely spíše využívají (Kopecký, Szotkowski, 2020, s. 18). Naproti tomu ale stojí zajímavá data z průzkumu Evropa v datech mezi zeměmi OECD, který tvrdí, že: „Jen 28 % českých učitelů v průzkumu odpovědělo, že se cítí být na využívání digitálních technologií ve výuce dobře připraveno. Průměr ve vyspělých zemích je přitom 43 %.“ (Chytré školy, 2020). Musíme upozornit, že oba zmíněné výzkumy sledují primárně dovednosti učitelů využívat různé digitální technologie pro efektivizaci či obohacení výuky, na učitele jako uživatele digitálních technologií a jejich digitální kompetence se soustředí pouze okrajově.

Otázkou, která však zůstává nezodpovězená, je digitální hygiena samotných učitelů, nad kterou v tuto chvíli můžeme jen spekulovat. Vzniká slepá skvrna, o které mnoho nevíme. Pokud školní metodik prevence uvádí, že digitální hygienu zpravidla řeší informatik, přičemž na více než polovině českých škol aprobovaný informatik chybí, narážíme na otázky očekávaných vzdělávacích výstupů a kapacit pro jejich dosahování, protože nevíme, kdo a jak digitální hygienu reálně učí. A pokud to jsou učitelé, od kterých je to očekávatelné, nevíme, jaké jsou na tom s digitální hygienou oni samotní.

Vybrané očekávané výstupy vhodné pro rozvoj digitální hygieny

Nutno zdůraznit, že možnosti pro ukotvení digitální hygieny v mezipředmětových vzdělávacích výstupech jsou solidní. Pro příklad můžeme uvést téma digitalizace plateb a rizik s nimi spojených. Na první pohled informatické téma nachází uplatnění také v hodinách výchovy k občanství. Konkrétně se pak bezhotovostním platbám věnuje tento očekávaný výstup revidovaného Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání pro období od září 2021 (MŠMT, 2021, s. 42–116):

  • „VO-9-3-03 na příkladech ukáže vhodné využití různých nástrojů hotovostního a bezhotovostního placení, uvede příklady použití debetní a kreditní platební karty, vysvětlí jejich omezení“

Dále je možné ukotvit výuku digitální hygieny například v těchto bodech:

  • „I-9-3-01 vysvětlí účel informačních systémů, které používá, identifikuje jejich jednotlivé prvky a vztahy mezi nimi; zvažuje možná rizika při navrhování i užívání informačních systémů“
  • „I-9-4-03 vybírá nejvhodnější způsob připojení digitálních zařízení do počítačové sítě; uvede příklady sítí a popíše jejich charakteristické znaky“
  • „I-9-4-05 dokáže usměrnit svoji činnost tak, aby minimalizoval riziko ztráty či zneužití dat; popíše fungování a diskutuje omezení zabezpečovacích řešení“

Také v dalších očekávaných výstupech můžeme najít prostor pro řešení témat spojených s digitální hygienou. Hezkým příkladem je řešení etických aspektů digitálních technologií, přičemž řešení etických aspektů je například uvedeno v očekávaném výstupu:

  • „EV-9-1-08 analyzuje etické aspekty různých životních situací“

Kybernetická kriminalita a právo na internetu zase nachází oporu v očekávaném výstupu:

  • „VO-9-4-08 dodržuje právní ustanovení, která se na něj vztahují, a uvědomuje si rizika jejich porušování“

Práce s mobilním telefonem, stahování aplikací nebo třeba zabezpečení mobilního telefonu se může ukrývat pod očekávaným výstupem:

  • „ČSP-9-7-03 pracuje uživatelským způsobem s mobilními technologiemi: cestování, obchod, vzdělávání, zábava“

Význam koordinátora/metodika ICT pro rozvoj digitální hygieny

Očekávaných výstupů, ve kterých můžeme ukotvit výuku digitální hygieny, je v aktuálních Rámcových vzdělávacích programech pro základní i střední vzdělávání dostatek. Nejsou však vždy explicitně spojeny s digitální hygienou, a záleží na učitelích, zda linku k ní identifikují. Právě zde spatřujeme významnou roli tzv. koordinátora/metodika ICT. Jelikož není jeho pracovní náplň popsána v žádném relevantním dokumentu, můžeme vycházet jen ze standardu specializačního studia pro tuto pozici (Neumajer, 2020). Standard studia k výkonu specializované činnosti koordinace v oblasti informačních a komunikačních studií (MŠMT, 2020, s. 2–7) definuje celkem čtyři oblasti kompetencí:

  • kompetence pro vedení lidí k zavádění digitálních technologií do života celé školy a k jejich efektivnímu používání pro výuku a učení žáků,
  • kompetence mentorské, koučovací a lektorské – andragogické techniky,
  • kompetence koordinační a manažerské – řízení procesů a projektů,
  • kompetence k digitálním technologiím (technické a technologické).

Souhlasíme s Neumajerem (2020), že samotná práce koordinátora ICT začíná již působením na postoje a hodnoty učitelů v pedagogickém sboru. To může být klíčové právě pro výuku digitální hygieny v pojetí, o kterém pojednáváme. Standard specializačního studia napovídá, že činnost koordinátora ICT je pro výuku digitální hygieny klíčová. V roce 2017 mělo k dispozici koordinátora ICT 86,6 % velkých základních škol a 46,6 % malých základních škol (Česká školní inspekce, 2017, s. 9). Objem jejich pracovních úkonů bývá ale natolik rozmanitý a rozsáhlý, že bez významnější změny v praxi fungování škol mohou z našeho hlediska přispět ke zlepšení stavu výuky digitální hygieny spíše okrajově.

Závěr

Dětská populace je nasycená digitálními technologiemi. V oblasti rodičovské výchovy se rodiče zaměřují především na prevenci rizikového chování na internetu, jako je komunikace s neznámými lidmi, ochrana osobních údajů, problematika youtuberů a jejich tvorby, otázky dezinformací, sledování pornografie či šíření nelegální obsahu (Kopecký, Szotkowski, 2018, s. 13–14). Také školní preventivní programy orientované na bezpečný pohyb na internetu bývají zpravidla věnovány uvedeným jevům (Člověk v tísni, STEM/MARK, 2020). Zdá se však, že další témata digitální hygieny, jak ji v tomto příspěvku chápeme, zůstávají upozaděna a vyskytuje se kolem nich řada neznámých. I podle tuzemských dat (Kopecký, Szotkowski, 2019, s. 22–26) se přitom nezanedbatelná část dětské populace dostává do situací, ve kterých by dobře osvojené návyky digitální hygieny dobře uplatnila.

Zatímco rizikové chování dětí na internetu nachází ukotvení v Metodickém doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí a mládeže (MŠMT, 2010), rozvoj dalších dovedností z oblasti digitální hygieny zde není možné ukotvit. Rámcové vzdělávací programy pro základní i střední vzdělávání sice nabízí dostatek prostoru pro výuku digitální hygieny, ale současně s tím se otevírá otázka personálních kapacit škol. Ukazuje se například, že školní metodikové prevence vnímají digitální hygienu především jako téma informatické, a tedy v kompetenci učitele informatiky. Aprobovaného učitele informatiky má však méně než polovina českých škol.

S digitálním nasycením dětské populace a tlakem na integraci digitálních technologií do výukového procesu tak zůstává otevřenou otázkou, zda a kdo s žáky digitální hygienu kontinuálně rozvíjí. Jak upozorňuje například Česká školní inspekce, (ČŠI, 2019, s. 26) spolu s plošným rozšířením digitálních technologií také do dalších předmětů je vhodné, aby se základům digitální hygieny věnovalo co nejširší spektrum učitelů. Významnou roli v tomto procesu začlenění digitálních technologií – a s tím související digitální hygienu při jejich obsluhování – má koordinátor/metodik ICT. Jeho činnost definuje Standard studia k výkonu specializované činnosti koordinace v oblasti informačních a komunikačních studií (MŠMT, 2020, s. 2–7). Dle tohoto standardu je jeho klíčovou činností působení na hodnoty a postoje pedagogického sboru v otázce začlenění digitálních technologií (tedy i digitální hygieny) do výuky a přímá podpora učitelů, aby s těmito digitálními technologiemi dokázali pracovat ve svých hodinách sami a didakticky správně.

Vzhledem ke zmatku a velkému množství proměnných, které do otázek výuky digitální hygieny vstupují, považujeme za důležité tuto problematiku empiricky prozkoumat. Pro lepší orientaci v těchto otázkách je vhodné popsat mj. digitální kompetence samotných učitelů v kontextu digitální hygieny. Výzkum tohoto typu by byl prvním důležitým vodítkem pro rozklíčování skutečného stavu výuky digitální hygieny na českých školách.

Literatura

CARRETERO, S., VUORIKARI, R. a PUNIE, Y. DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens with eight proficiency levels and examples of use, EUR 28558 EN, 2017. doi:10.2760/38842.

CHÁBERA, Jiří. Výklad pojmů. European / International Certification of Digital Literacy [online]. © 1999-2021 [cit. 2021-8-24]. Dostupné z: https://www.ecdl.cz/vyklad_pojmu_urad_prace.php.

Chytré školy. Evropa v datech [online]. 2020 [cit. 2021-8-23]. Dostupné z: https://www.evropavdatech.cz/clanek/60-chytre-skoly/.

ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Využívání digitálních technologií v mateřských, základních, středních a vyšších odborných školách. Praha, 2017.

ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Rozvoj informační gramotnosti na středních školách ve školním roce 2018 /2019. Praha, 2019.

ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Kvalita a efektivita vzdělávání a vzdělávací soustavy: výroční zpráva 2019/2020. Praha: Česká školní inspekce, 2020. ISBN: 978-80-88087-43-4.

ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Distanční vzdělávání v základních a středních školách. Praha: Česká školní inspekce, 2021.

ČLOVĚK V TÍSNI, STEM/MARK. Školní metodici prevence na základních a středních školách a téma „Bezpečnost v kyberprostoru“. Praha: STEM/MARK, 2020.

KOLOUCH, Jan, Pavel BAŠTA a kol. CyberSecurity. Praha: CZ.NIC, z.s.p.o., 2019. CZ.NIC. ISBN 978-80-88168-34-8.

KOPECKÝ, Kamil a René SZOTKOWSKI. České děti v kybersvětě. Olomouc: O2 Czech Republic & Univerzita Palackého v Olomouci, 2019.

KOPECKÝ, Kamil a René SZOTKOWSKI. Český učitel ve světě technologií. Olomouc: O2 Czech Republic & Univerzita Palackého v Olomouci, 2019.

KOPECKÝ, Kamil a René SZOTKOWSKI. Rodič a rodičovství v digitální éře. Olomouc: O2 Czech Republic & Univerzita Palackého v Olomouci, 2018.

KRÁL, Mojmír. Bezpečný internet: chraňte sebe i svůj počítač. Praha: Grada Publishing, 2015. ISBN 9788024754536.

MŠMT. Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních (č.j. 21291/2010-28). Praha, 2010.

MŠMT. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: MŠMT, 2021.

MŠMT. Standard studia k výkonu specializované činnosti koordinace v oblasti informačních a komunikačních technologií (č.j. MSMT-7779/2020-1). Praha: MŠMT, 2020.

NÁRODNÍ ÚŘAD PRO KYBERNETICKOU A INFORMAČNÍ BEZPEČNOST. Národní strategie kybernetické bezpečnosti České republiky. Brno, 2021.

NÁRODNÍ ÚŘAD PRO KYBERNETICKOU A INFORMAČNÍ BEZPEČNOST. Zpráva o stavu kybernetické bezpečnosti České republiky za rok 2020. Brno, 2021.

NEUMAJER, Ondřej. Inovované pojetí funkce ICT koordinátora/metodika. Pedagogicke.info [online]. 2020 [cit. 2021-8-20]. Dostupné z: http://www.pedagogicke.info/2020/12/ondrej-neumajer-inovovane-pojeti-funkce.html.

OECD. 21st-Century Readers: Developing Literacy Skills in a Digital World, PISA. Paris: OECD Publishing, 2021. https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en.

PRENSKY, Marc. Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon. 2001, 9(5).

REDECKER, Christine. Evropský rámec digitálních kompetencí pedagogů: DigCompEdu. Praha: NÚV, 2018. ISBN: 978-80-7481-214-9. Dostupné z https://rvp.cz/.

SMAHEL, D., MACHACKOVA, H., MASCHERONI, G., DEDKOVA, L., STAKSRUD, E., ÓLAFSSON, K., LIVINGSTONE, S., a HASEBRINK, U. EU Kids Online 2020: Survey results from 19 countries. EU Kids Online, 2020. https://doi.org/10.21953/lse.47fdeqj01ofo.

Základní moduly ECDL/ICDL. European / International Certification of Digital Litera [online]. © 1999-2021 [cit. 2021-8-26]. Dostupné z: https://www.ecdl.cz/sylaby_basic.php.

Vysvětlivky pojmů

[1] Malware je označení pro škodlivý software, který se dostane do počítače, zpravidla bez vědomí jeho uživatele (Král, 2015, s. 14).

[2] Phishing je podvodné či klamavé jednání za účelem získání informací o uživateli k jejich následnému zneužití (Kolouch, 2016, s. 246).

[3] Kyberšikana je šikana za využití informačních a komunikačních technologií. Kvůli použitým nástrojům, prostředkům a také trvanlivosti dat v kyberprostoru může mít mnohem větší dopad na oběť než klasická šikana (Kolouch, 2016, s. 309).  

[4] Sexting je elektronické rozesílání textových zpráv, fotografií či videa se sexuálním obsahem. Na internet se dostává nahráním samotným uživatelem nebo jiným uživatelem, který má k tomuto obsahu přístup (Kolouch, 2016, s. 314–315).

Licence

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.

Autor
David Kudrna

Hodnocení od uživatelů

Článek nebyl prozatím komentován.

Vaše hodnocení

Ohodnoťte hvězdičkami:

Váš komentář

Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.

Článek není zařazen do žádného seriálu.

Téma článku:

Informační a komunikační technologie