Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku

Ikona informativni

Rétorika pro pedagogy

Autor: doc. PhDr. Eva Hájková CSc.
Anotace: Ukázka z knihy nakladatelství Grada se věnuje výukové komunikaci. V knize Rétorika pro pedagogy se ovšem setkáte jednak se základy řečových technik, tak i návody na zvládnutí interpretace textu a doporučeními jazykových prostředků pro komunikaci ve škole.
Klíčová slova: komunikace, neverbální komunikace, mluvený projev, rétorika, verbální komunikace, Gradakniha, spisovná výslovnost

Text článku:

Nejvýznamnější funkce školských výpovědí jsou informace, výzva a otázka.

Základním gramatickým prostředkem pro výzvu je tvar rozkazovacího způsobu slovesa ve 2. osobě jednotného čísla, je-li adresátem jedinec, nebo množného čísla pro skupinu adresátů. Snad ve snaze ozvláštnit svůj projev oslovují mnohé učitelky třídu (zvl. na prvním stupni základních škol), jako by to byl jeden žák (piš čitelně místo pište čitelně), patrně v domnění, že tak bude oslovení adresnější a naléhavější. Obecně však tento způsob výzvy bývá žáky přijímán negativně, na rozdíl od užití tvarů oznamovacího způsobu. Taková výzva (např. tak už se ztišíme) bývá přijímána vcelku pozitivně, možná i vstřícněji než sám rozkazovací způsob (utište se).

Některé takové tvary oznamovacího způsobu ve funkci výzvy jsou však nesmyslné, např.: Podíváme se všichni na mě. Na výzvu lze reagovat jen tehdy, pokud se mluvčí (učitel) ve skutečnosti vyloučí z vespolného významu tohoto tvaru (tj. my všichni, ale já učitel ne), což se vlastně při všech takových výzvách děje (Seřadíme se u dveří. Podtrháváme jen jednou rovnou čarou, že, Péťo?) za tichého porozumění a souhlasu účastníků komunikace, navzdory gramatickému významu užitého slovesného tvaru.

Funkci výzvy mívají i otázky typu: Kdo dokáže říct, proč je výchylka tak velká?(tj. Řekněte, proč je výchylka…). Jak už jsme konstatovali výše, většina otázekje v učebním dialogu fi ktivních – kromě uvedených funkcí mohou ještě nabýtfunkce motivační, mohou povzbudit žáka, podnítit jeho zájem apod. Jen málootázek pak představuje otázky skutečné (např. Našli jste tu chybu?), často jdoucíovšem mimo výukový dialog (např. Kdo dnes chybí?).

Ať už jde o otázky fiktivní, či skutečné, zastavme se ještě na chvíli u jejich slovosledu. Standardní slovosled české otázky předpokládá umístění tázacího slova na začátku věty: Kam až pronikli husité na svých spanilých jízdách? (Podtrhujeme slovo, na němž je důraz.) V běžné řeči se však toto tázací slovo často stěhuje k jádru sdělení, neboť právě u otázky je jeho zřetelným komponentem. To se také často děje i v učitelově řeči, když např. výše zmíněnou otázku formuluje takto: Husité pronikli až kam na svých spanilých jízdách? Velice často se tázací slovo dostane až na konec věty, neboť tam je také kladen největší důraz: Na svých spanilých jízdách se husité dostali až kam? Z hlediska komunikačníhoje tak nejzřetelněji signalizováno, že jde o otázku, a současně je přesně zdůrazněno, na co se ptáme (v našem případě se neptáme, jak se takovým jízdám říkalo, to už asi víme, dále je nepochybné, že šlo o výpravy husitské, ale to, co chceme zjistit, je místo, tedy zeměpisné určení, až kam husité na svých výpravách pronikli). Nejde tedy o formulaci chybnou. Z pozice pedagogické však taková formulace otázky není přijímána kladně, protože může žáka stresovat. Zpočátku totiž nabývá podoby věty oznamovací, a že jde o otázku, pozná žák až nakonec právě podle tázacího slova a může tím být zaskočen. Takováto formulace otázky není vhodná ani z hlediska jazykové výchovy: pokud žák bude slýchat pouze otázkové konstrukce se subjektivním slovosledem – s mediální nebo fi nální pozicí tázacího slova, nezíská představu o neutrálním slovosledu české tázací věty. Cesta ven z tohoto otázkového kolotoče vede jen přes pestré, nestereotypní učitelovo vyjadřování.

K otázkám ještě jedna dobře míněná rada: Všechny otázky by si měl učitel předem dobře promyslet a připravit – netvořit je tedy ad hoc až během vyučování, ale jako součást své přípravy na hodinu. A také by si na ně měl sám odpovědět. Měl by si ujasnit, co chce od žáků slyšet, jakou odpověď očekává. Mnohdy si totiž právě při tom všimne, že otázku formuloval nejasně nebo nepřesně, a jejím včasným přestylizováním se vyvaruje zbytečných peripetií při vlastní hodině. Zároveň se vyhne i dodatečnému upřesňování otázky, jež je ve směru k žákovi spíše matoucí. Vyhne se i násobeným otázkám, tj. několika otázkám položeným žáku současně, ve snaze zúžit předmět dotazu nebo učinit otázku nebo výzvu jasnější a zřetelnější jejím několikerým přeformulováním. Např. Tak jak to bylo s tím Napoleonem? Kde bojoval naposledy? Nebo víš co, řekni nám aspoň, kde strávil poslední období svého života. Žák pak neví, na který z položených dotazů má vlastně odpovědět – a nejčastěji zmateně mlčí nebo odpovídá na první formulaci otázky, jež však mezitím ovšem byla vzata zpět dalšími, „opravenými“ dotazy. Na tato nebezpečí dostatečně upozorňují didaktiky jednotlivých vyučovacích předmětů i didaktika obecná, zde je jen připomínáme pro úplnost.

Nejčastější chybou v řeči učitelů, i těch, kteří si na spisovné vyjadřování dávají pozor a snaží se o ně, je bohužel nespisovná výslovnost. Někdy učitel neuhlídá kvalitu svých samohlásek a vyslovuje je příliš otevřeně (nebo naopak příliš úzce), často ztroskotává na nedodržování jejich délky – zkracováním jsou postižena nejčastěji í, ú/ů (prosim, pudu), nefunkčním prodlužováním pak všechny samohlásky (támhle apod.). Dalším nešvarem je časté protahování samohlásek v koncových slabikách slov, možná jako důsledek snahy zdůraznit sdělovanou informaci. Nakonec se protahované samohlásky mění až v pazvuky a frázování řeči je nepřirozené. Ve výčtu dalších výslovnostních prohřešků bychom vlastně mohli opakovat řádky z kapitoly o ortoepii. Snad nejzřetelnější z nich je výrazná redukce středových/vnitřních slabik u víceslabičných slov (typ nascheanou – na shledanou, beem – budeme), možná v důsledku rychlejšího tempa řeči.

Nejistá řečnická perspektiva mnohých učitelů se projevuje učitelskou hyperkorektností: učitel se opravuje, slova a tvary sice spisovné, ale běžné nahrazuje podobami výrazně spisovnými, až knižními a zastarávajícími v domnění, že jsou lepší a vhodnější než ty, které užil původně (mnohdy si totiž není jist spisovností původně užitých slov a tvarů). A tak registrujeme projevy typu: „…a já si to taky – také myslím, ale radši – raději vybereme více výkresů…“ Tato tendence se však projevuje i mimo pedagogickou komunikaci.

Pro školu je příznačné oslovení příjmením, byť správně v 5. pádě, ve výzvách a otázkách (Řího, to se pleteš!), popř. ekvivalentním 1. pádem v otázkách nebo oznamovacích konstrukcích ekvivalentních k otázkám a výzvám (Co nám k tomu řekne Nový? Vlasáková nám to nyní zopakuje.). Učitelé (učitelky) oslovují děti na 1. stupni základních škol běžně křestním (rodným, prvním) jménem, často i zdrobnělým, ve vyšších ročnících se však velmi často uchylují k oslovení příjmením. Zatímco v komunikaci mezi dospělými je tato varianta oslovení neutrální (ovšem ve spojení s pane, paní) a naopak oslovení křestním jménem chápeme jako příznakové, v kontextu školní komunikace by jako neutrální mělo být oslovení křestním jménem. Oslovení příjmením ve škole je neosobní (mnohdy až nepřátelské), snad i proto, že nemůže být v tomto případě spojeno s dalším oslovením pane, paní (takové spojení má ve školním prostředí význam nadnesený, často ironický).

Pro pedagogickou komunikaci je patrně příznačný podstatně větší výskyt slovosledných nepravidelností než v komunikaci jiné. Proč se učitelé tak často uchylují k subjektivnímu pořádku slov? Nejspíš proto, že chtějí zdůraznit především jádro sdělení, zatímco u jiných mluvčích se nepravidelnost ve slovosledu vyskytne často nezáměrně, když svou výpověď nestihli včas v duchu náležitě uspořádat. To, že učitel k jádru sdělení, které umístí na začátek své věty, doplňuje pak ostatní slova započaté věty, přestože by už ani všechna nemusela být řečena, neboť význam sdělení je srozumitelný z kontextu promluvy a situace, je patrně motivováno potřebou vyjadřovat se nezlomkovitě. Přitom mnohá z takto „doplňovaných“ slov už jsou obsahově vyprázdněná a fungují spíše jako slova kontaktová, výplňková pro tu dobu pedagogické komunikace, během níž žák/žáci nebo i sám učitel hledají slova pro další výpověď, pro své (další) sdělení.

Např. (podtržení opět znamená vyslovený důraz, přízvuk, lomítko pauzu): Hodně práce,/ děti,/ dneska zvládnout/ musíme, takže zopakujeme něco/ si/ nejdřív/staré učivo,/ ale naučíme především se dneska o/ pohybu Země kolem Slunce,/ takže,/Janičko,/ přečti nám, prosím tě,/ ten text tady/ nahoře,/ nahlas/ pěkně…

Takové vyjadřování je však rozmělněné, vyvolává dojem nepřesnosti (a nezajímavosti), nevzbuzuje žákovu pozornost a také ho nedostatečně motivuje k činnosti.

Podobně retardační dopad na komunikaci má nadbytečné učitelovo opakování žákovy odpovědi (didaktika hovoří o učitelském echu).

 

Příklad

Učitel:     …takže/ kolikátý rok to budeme,/ Blanko,/ probírat…

Žák:        třetí rok

Učitel:     Třetí rok,/ pokud umíte dobře počítat,/ tak třetí rok,/ takže už by to

všichni,/ Roberte,/ měli…

Žák:        umět

Učitel:     umět a znát.

(Podle J. Svobodové, 2000, s. 67)

Uvedený příklad zachytil „stručné“ echo. Bývají však případy, kdy učitel opakuje po žácích mnohem obšírněji – přidává do žákovských replik ještě další slova a svou mnohomluvností přispívá k tomu, že ho žáci postupně přestávají vnímat. To ovšem není důsledek jen učitelského echa, ale učitelovy mnohomluvnosti vůbec, projevující se několikerým opakováním zadání úkolu, dodatečným upřesňováním nebo pozměňováním otázky, uvedením mnoha synonym tam, kde by stačilo vyjádření jedno, atd. Že žáci slyší, ale nenaslouchají, je tak bohužel mnohdy i důsledkem učitelova nefunkčního mluvení.


Materiál byl poskytnut zdarma nakladatelstvím GRADA z publikace Rétorika pro učitele.

 

Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 20. 08. 2012
Zobrazeno: 7816krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku : 4
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
1 uživatel Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
doc. PhDr. Eva Hájková CSc.. Rétorika pro pedagogy. Metodický portál: Články [online]. 20. 08. 2012, [cit. 2017-11-18]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/U/16309/RETORIKA-PRO-PEDAGOGY.html>. ISSN 1802-4785.
Doporučte materiál
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.