Poznávání a poznání ve výuce českého (gymnaziálního) zeměpisu II: styly a strategie

Geografická výuka:  styly a strategie

Na Metodickém portálu RVP.CZ byla mezi roky 2010 a 2012  publikována tři videa, která ukazují styly výuky v geografických vyučovacích hodinách, které jsou v českém geografickém vzdělávání velmi časté (Bendl, 2010; Bukáček, 2012; Pavlas, 2011).  Tyto styly jsou založené na odlišném vztahu učitel – žák, jak je prezentují Tolley a Reynolds 1977, s. 27; in: Lambert, et al., (2000, s. 236; 2010, s. 90).  Ti je představují jako tři modely/styly: transmisivně-receptivní, behaviorálně-formující a interakční.

 Tabulka 1: Styly/modely vztahu učitel – žák ve výuce geografie (podle Tolley and Reynolds 1977, s. 27; in: Lambert, Balderstone 2000, s. 236; upraveno)

Transmisivně-receptivní model	Behaviorální model	Interaktivní model
Autor díla: Tolley & Reynolds 1977, s. 27; in: Lambert & Balderstone 2000, s. 236	Autor díla: Tolley & Reynolds 1977, s. 27; in: Lambert & Balderstone 2000, s. 236	Autor díla: Tolley & Reynolds 1977, s. 27; in: Lambert & Balderstone 2000, s. 236
Příklad: video Bendl (2010)	Příklad: video Pavlas (2011)	Příklad: video Bukáček (2012)
Učitel: předkladatel veškerého učiva, výklad	Učitel: poskytuje zkušenost s následným/sekvenčním strukturovaným učením, které směřuje ke splnění konkrétních cílů – přímo ke každému žákovi.	Učitel: poskytuje zkušenost s následným/sekvenčním strukturovaným učením, které směřuje ke splnění konkrétních cílů – nepřímo (jako katalyzátor) ke všem žákům.
Výuka geografie jako akumulace faktů, procvičování dovedností	Výuka geografie jako uznávané a používané koncepty. Předpokládají se aktivity problémové výuky řešené společně, z toho se odvíjejí styly učení a vychází se ze stupně psychického vývoje žáků.	Výuka geografie jako:  rozvíjení citlivosti vůči významům a umění bádat, ptát se, zjišťovat; zaměření na individuální styl výuky, který se projevuje v rytmu třídy, skupiny a v samostatném studiu.

Všechny tři modely jsou ukázkově zpracované ve videích virtuálních hospitací, které jsou dostupné na Metodickém portálu RVP.CZ. V transmisivně receptivním modelu učitel jasně deklaruje na začátku videa (téma: hydrogeografie), že povede hodinu výkladem. Učitel využívá dataprojektor a počítač. Učitel výklad prokládá otázkami, na které očekává dopředu známé odpovědi, případně si sám odpovídá. Charakteristické pro vedení takové hodiny (nejen u tohoto učitele) je, že si vyučující stěžuje, že vše neprobere, že má na výuku málo času.

V behaviorálním modelu se učitel věnuje tématu „Seznámení s litosférou“. Používá obrázky získané z internetu, aniž by uváděl zdroje, a pracuje se schématem Planety Země. Demonstruje problémovou výuku, kdy s žáky řeší problém, jak a z čeho lze odvodit, jak vypadá struktura Země až k jejímu středu, přičemž přímé poznatky člověka (například prostřednictvím vrtu) jdou maximálně do hloubky přes deset kilometrů. Ukazuje, že žáci primy gymnázia jsou schopni představivosti a uvažování, které spojují s dosavadními znalostmi a zkušenostmi. Učitel vtahuje žáky do objevování. 

Interaktivní model je ve videu virtuální hospitace ve výuce zeměpisu reprezentovaný exkurzí do malého městečka. Učitel rozdává na náměstí úkoly, které jsou v podobě otázek a tabulek, vymezuje žákům trasy (případně území) a dává žákům volnost, jak a v jakém pořadí úkoly plnit. Omezující je jen čas. Žáci se dotazují místních lidí, dělají si představu o procházeném území městečka (od náměstí k okraji města) a na konci videa zástupci skupin prezentují získané informace a osobní zkušenosti před učitelem i ostatními skupinami. Jedna skupina vytváří mapu preferencí (viz Gould, et al., 1974) u místních obyvatel na příkladovém území náměstí zkoumaného městečka. Když jsem se učitele dotazoval, jak využívá znalosti a zkušenosti, které žáci na exkurzi získají, odpověděl, že se k nim v další výuce již nevrací.

V uvedených modelech se zrcadlí i rostoucí autonomie žáků ve výuce, která postupuje od transmisivně receptivního učení až k objevování a ke kreativní činnosti. Zároveň učitelovy činnosti se mění od výkladu/narace až k poskytování rad se strukturou, s konzultacemi a k výzvám a podpoře, které však nemají direktivní charakter. V uvedených modelech roste autonomie žáků od transmisivně recpetivního modelu k interaktivnímu.

Obrázek 1: Výukové kontinuum v aktivitách žáků a učitele

Autor díla: Jaroslav Vávra podle Nash et al. 1987, s. 45; in: Lambert & Balderstone 2000, s. 237

Velká část učitelů zeměpisu v České republice považuje právě transmisivně-receptivní model za nutný pro vedení výuky zeměpisu v kognitivním procesu. Velmi často tvrdí, že žáci potřebují znát pojmy a ukazovat objekty na mapě (v angličtině bývá tento přístup označovaný jako capes and bays). Taková výuka velmi často sklouzává a také zůstává na úrovni, která je v zeměpise kritizovaná – memorování a encyklopedičnost. Mají částečně pravdu, jak vysvětlím dále. Jak se z této pasti dostat?

V mé učitelské praxi se osvědčilo následující poznání ve vztahu ke kritice memorování a zatěžováním fakty v zeměpisné výuce:

• Brunerův model představy „principů“ a „konceptů“ jako základu přenosu znalostí  (Bruner, 1960, 1977 p. 25) se souběžným používáním ausubelovského organizéru (Ausubel, 1968) a s použítím kognitivního akceleračního programu (Lambert, Balderston 2000, 308); 
• Revidovaná Bloomova taxonomie se dvěma dimenzemi (poznávání, poznání) (Anderson, et al., 2001);
• Výukové strategie – behaviorální, kognitivní a konstruktivní (Ertmer, et al., 1993), a další.

Bruner (1960, 1977) pracuje s triádou fakta – pojmy – generalizace. Jak nepřetížit výuku fakty? Učitel začíná u sebe v přípravě na téma generalizací (princip, koncept, teorie), např. demografickým přechodem.  K němu potřebuje pojmy (porodnost, úmrtnost, přírůstek/úbytek, věková pyramida). Generalizaci a pojmy pak podpoří fakty, například daty, které prezentují méně vyspělý stát a vyspělý stát. Žáky v poznávání pak vede jinak.

Žáci začínají pojmy, které jsou reprezentované vybranými daty/fakty. Například v 6./7. ročníku se naučí rozpoznat ze sloupcových grafů (porodnost/úmrtnost), zda se jedná o méně vyspělý nebo vyspělý stát. Nebo je rozeznají z tvaru věkových pyramid. Důraz je kladený na výrazné rozdíly (méně vyspělý/vyspělý). V 8./9. ročníku pak jsou schopní umisťovat příslušné sloupcové grafy či věkové pyramidy do spojnicové grafu demografického přechodu. Důraz na dynamiku a jemnější rozdíly. Na střední škole je pak možné přidávat ke spojnicovému grafu i historický vývoj představy o vývoji počtu obyvatel, jak je reprezentuje například Thomas Malthus (1798) v koncepci vztahu vývoje zdrojů (dostatek/nedostatek potravin) a počtu obyvatel.

Jak jsem již ukázal v článku Poznávání a poznání ve výuce českého (gymnaziálního) zeměpisu I, přichází v 60. letech minulého století kognitivní psycholog Ausubel s přístupem, jak omezit memorování a biflování faktů. Ausubel (1968) tvrdí, že nové vědomosti se umisťují do struktury, do míst, ve kterých má tato vědomost svůj význam. Tato nová vědomost je aktivována prostřednictvím vhodné výukové strategie. Ausubel (1968, 148) říká: „[…] nejdůležitější funkcí organizéru je přemostit propast mezi tím, co žák již zná, a tím, co předem musí vědět (naučit se, J.V.), aby se mohl úspěšně pustit do předloženého úkolu.“ (Ausubel 1968, s. 148). Z toho důvodu výukové materiály (organizéry) mají být maximálně jasné a stabilní. Jinými slovy, a v současném kontextu lze Ausubela takto interpretovat, že je nutné vědět, co žák zná, a co se musí naučit, aby dosáhl a úspěšně se vyrovnal s evaluačními standardy, které se v Česku nastavují pro 5. a 9. ročník a pro maturanty. A toto nastavení se nesmí v dlouhodobém výhledu měnit. Nemusím dodávat, že taková jasnost a stabilita v českém geografickém vzdělávání chybí.

Ausubel (1968, s. 149) poukazuje na výhody záměrného konstruování určitého organizéru/výukového materiálu pro každou novou výukovou jednotku. Žák podle něj může využít dvojí výhody: 1) organizéry zahrnují obecný přehled, který umožňuje žákovi se v učivu a obsahu orientovat a konfrontovat se s ním; 2) organizéry poskytují uspořádání prvků/elementů učiva, které zdůrazňují význam a smysl ve specifickém obsahu.

Lambert a Balderstone (2000, 2010) navrhují postup jak pracovat a založit výuku na pojmech v kognitivním akceleračním programu. Vycházejí z výběru pojmů, které tvoří žákův slovník a které se včleňují do žákova kognitivního rámce a vývoje.  Jinak řečeno, žák opakováním pojmů získává jistotu v jejich používání a zjišťuje a potvrzuje si význam a smysl těchto pojmů pro svou znalostní integritu. 

Obrázek 2: Kognitivní akcelerační program

Autor díla: Jaroslav Vávra, podle Leat 1998; in: Lambert&Balderstone (2000, a 2010, s. 149)

Používáním pojmů se žák dostává do jejich významového propojování (modelů, představ apod.), dovede je používat v diskusi, při obhajování/argumentaci svých názorů ať už před celou třídou nebo v malých skupinách. Rozvoji dovedností a zkušenosti v geografických diskusích se věnují německé geografky Budke a Uhlenwinkel (in: Haversath ed., 2012). Ve svém přístupu zdůrazňují používání a reagování na argumenty. Argumenty vyžadují od žáků znalost pojmů a jejich zapojení do smysluplného uspořádání.

Dalším nástrojem proti memorování a encyklopedičnosti v zeměpise je Revidovaná Bloomova taxonomie (dále RBT; Anderson, et al., 2001), která proti memorování staví poznávání (cognition) a proti encyklopedičkosti poznání (knowledge). V používání RBT se kladou požadavky na významové chápání aktivních sloves (více Vávra, 2011), což bylo testováno se studenty učitelského studia geografie TU v Liberci.  Studenti zařazovali do dvojdimenzinální matrice očekávané výstup z RVP pro základní vzdělávání v oboru zeměpis. Výsledky ukázaly, že očekávané výsledky nejsou jednoznačně interpretovatelné. U některých očekávaných výsledků jsou používaná aktivní slovesa, která vedou k vícečetným zařazením v jedné z dimenzí RBT (více Vávra, 2011). 

Tyto výsledky se potvrdily i v pilotní práci na přípravě českých evaluačních geografických standardů v roce 2012.  V tomto procesu musely být upravované očekávané výsledky ve vztahu k parametrům, které mají sloužit jako ukazatel/ukazatelé docíleného standardu. Z vedení na MŠMT, které má v gesci práce na těchto standardech, také vzešla kritika, že vytvořené parametry a geografické standardy týmem expertů jsou příliš obtížné. Zadání směřovalo k tomu, aby byla preferovaná úroveň dimenze kognitivní RBT zapamatování a porozumění, v dimenzi znalostní pak především fakta. Smyslem a záměrem MŠMT je nastavit minimální úroveň, která znamená, že žák v geografickém vzdělávání při ukončení základního vzdělávání splnil minimální předpoklady. 

Lze z toho vyvodit, že je nutné se dále ve výzkumu v geografickém vzdělávání zaměřit na přesné formulování aktivních sloves, které učitelům pomohou hierarchizovat kognitivní úrovně žáků/studentů.

Z práce na standardech vyplývá, že je zatím posilovaná minimální úroveň poznávání a poznání podle RBT v přípravě na didaktické testy v 5. a 9. ročníku.  Pokud nebudou mít učitelé zeměpisu zájem či vlastní iniciativu tuto úroveň zvýšit/zvyšovat, budou žáci připravovaní na tuto minimální úroveň, jinak řečeno behavioristicky, tj. na splnění písemných testů na úrovni "dostatečně".

Učitelé mohou také zvyšovat úroveň a rozvíjet poznání a poznávání (viz výše RBT) výukovými strategiemi. Ertmer, et al. (1993) charakterizují behaviorální, kognitivní a konstruktivní výukové strategei. Z obrázku je patrné, že pokud učitel využívá kognitivní strategii výuky uprostřed škály poznání a poznávání, může u některých žáků využívat i behaviorální strategii. K překrývání strategií ve vztahu poznání a poznávání také dochází u kognitivní a konstruktivní strategie ve střední úrovni obou taxonomií.

Obrázek 3: Výukové strategie behaviorální, kognitivní a konstruktivní ve vztahu k žákovu poznání a poznávání 

Autor díla: Jaroslav Vávra podle Ertmer & Newby 1993 (upraveno)

Následující tabulka charakterizuje silné a slabé stránky uvedených strategií. Silnou stránkou behaviorální strategie je naučená reakce při známých a vhodných podnětech. Typickým příkladem je odpovídání žáků na naučené otázky v testech. Jakmile je otázka jinak formulovaná, žák připravovaný behavioristicky selhává. V konstruktivní strategii je žák schopný uvažovat v širokém a hlubokém chápání problematiky. Bude však selhávat, pokud jej bude tlačit časový limit, kdy nebude moci promyslet všechny možnosti/alternativy a bude se od něj očekávat rychlá a naučená odpověď, například přesná definice.

Postavení kognitivní strategie zjednodušeně řečeno, je mezi dvěma výše uvedenými. Předpokládá se jeden způsob řešení úkolu. Jakmile se však nabízí jiný způsob řešení, žák (nutno však říci, že někdy i učitel) buď selhává, nebo ztrácí čas dlouhým uvažování/hledáním.

Strategie výuky umožňují učiteli v žákovi budovat integrované, kumulativní a progresivní struktury poznání.

Tabulka 2: Silné a slabé stránky uvedených strategií výuky

Výukové strategie v terénní výuce

V geografické výuce se využívají další strategie. Dlouhodobě je v Česku v přípravě učitelů, ale i v samotných školách, využívaná strategie řešení problémů (problem-solving strategies; Ausubel 1968; Lambert a Balderstone 2000), kdy žák používá kognitivní, případně heuristické operace (Průcha a další, 2003 str. 208). Tato strategie začíná rozpoznáním problému, např. kladením otázek, pokračuje uvědoměním si problému, jeho analýzou, konfrontací s řešením obdobných problémů, formulováním hypotéz, hledáním vhodného postupu, vlastním řešením, diskusí průběhu a výsledku, a případným přeformulováním problému a opakovaným postupem k závěrečné diskusi a interpretaci.

Strategii řešení problémů v geografickém vzdělávání reprezentuje v Česku například pražské pracoviště PřF UK (Řezníčková a kol., 2008, 2012).  Využívá jednu skupinu nástojů myšlení CoRT (CoRT1, de Bono).  Přístup autora de Bono je založený na tzv. laterálním myšlení, ve kterém jde o restrukturalizace a opouštění starých šablon a vytváření podnětů k vytváření nových.

Řezníčková a kol. (2012) používá z nástrojů CoRT1 tyto: Uvaž všechny činitele, Co je nejdůležitější, Výhody, nevýhody, zajímavosti (v originále "interesting", tj. co žáka zaujalo, ne co se mu předkládá jako zajímavost!), Následky a důsledky, Záměry a cíle (v originálu se rozlišují obecné a specifické), Alternativy, možnosti, volby, a poslední Jiná možná hlediska. Ta jiná hlediska jsou v dalším textu u Řezníčkové a kol. (2012) chápaná jako "jiné hledisko náhledu" (s. 7). Z čeho ten náhled vychází, však autoři nevysvětlují.  Autoři také odkazují na badatelsky orientovaný přístup, který rozvíji anglická autorka Roberts. Je uváděná její novější práce v periodiku Teaching Geography (Roberts 2010, 4 strany), ale zásadní a často citovaná v zahraničí je původní z roku 2003 (212 stran), a tu autoři publikace nezmiňují. 

V terénní výuce dávají pražští kolegové přednost krajině před místem. Výuka se realizuje v městské krajině na příkladu Prahy (např. naučná vycházka nebo krajina očima geografa) a vyjížďkami do krajiny mimo území Prahy (např. Černé a Čertovo jezero, Krajina a lidé Třeboňska – expozice na zámku Třeboň). Mezi zmiňovanými koncepcemi je místní region, který je specifikovaný odkazem na Kühnlovou (2007). 

Jinou výukovou strategií, která vychází z řešení problémů, je již zmiňované objevování či badatelský přístup/postup. Roberts (2003) prezentuje model takového přístupu/postupu, ve kterém začíná potřebou vědět, pokračuje shromažďováním dat, posuzováním jejich významu, učením se na těchto datech a končí opětovnou potřebou poznat/poznávat/vědět. Do následujícího obrázku, který zobrazuje tento model, jsem implementoval RBT v dvojdimenzionální podobě, ve které je znázorněný kognitivní proces (cognition), který ústí do dimenze poznání (knowledge). V roce 2013 na workshopu o geografickém vzdělávání v Liberci tuto strategii a metodu avizovala zástupkyně pracoviště z Jihočeské unvierzity P. Karvánková bez detailnější charakterstiky.

Obrázek 4: Strategie objevovávní/bádání 

Autor díla: Jaroslav Vávra podle Roberts 2003 (upraveno a doplněno)

Jinou strategii zvolili na brněnském pracovišti PdF MU (Hofmann a kol, 2003, 2008). Autoři zdůrazňují složkový a mezioborový přístup, který realizují na vybaveném terénním pracovišti v Jedovnici v Moravském krasu. V tomto přístupu je nutná a žádoucí spolupráce s odborníky z dalších oborů. Ve výuce se používá analytický a syntetický přístup, v metodice například pracovní listy. Pro práce v terénu jsou k dispozici mobilní laboratoře na jednoduché analýzy, které jsou na výcvikové základně. Novější prací a podpůrnou pomůckou je integrovaná a virtuální učebnice, která využívá letecké snímky a vrstvy (např. geografický výlet, potoky, rybníky, turistické značky). Geografie/zeměpis je v mezioborovém vztahu k biologii, fyzice, chemii a výtvarné výchově.

Vlastní přístup k terénní výuce prezentují Svozil, Hynek (2011) ve Vlastivědné učebnici Deblínska, na které se podíleli i někteří pracovníci z libereckého pracoviště. Učebnice v maximální míře využívá území, ve kterém se nachází základní škola a uplatňuje Hynkův koncept ESPECT šesti pilířů udržitelného rozvoje (ekologický, kde Hynek rozlišuje environmentální/ekologický, dále ekonomický, sociální, kulturní, politický a technologický) s časoprostorovým zachycením foucaultovské moci a odporu. Učebnice pokrývá celou šíři geografického zaměření včetně metodologie. Projekt je svým koncipováním přenositelný na jiná území.

Liberecký přístup k terénní výuce využívá možností, které nabízí právě umístění pracoviště. Je to samotné město, ve kterém studenti uplatňují teoretické poznatky, a okolí, například Jizerské a Lužické hory nebo Ještědský hřeben. Obecně výuka začíná vstupem do území (abdukcí), který generuje otázky a úvahy, pokračuje zpřesňováním (dedukcí) a úvahami a hodnocením (indukcí) (Holt-Jensen, 1999, s. 67).

V prvním ročníku se zaměřují na fyzickou geografii, která se uskutečňuje v okolním horském terénu (Jizerské hory, Lužické hory). Ve druhém ročníku se realizuje výuka v Českém ráji, v obci Malá Skála, kde tématy jsou geografické diference severního a jižního svahu a život ve městě a na vesnici. V Malé Skále pak zkoumají giddensovským přístupem struktury a aktéry v daném místě/locale. Veškeré své poznatky uplatňují v dovednostech a interpretují v prezentacích. V navazujícím magisterském studiu v 1. ročníku absolvují terénní cvičení, které má formu expedice do vzdáleného území mimo Liberecký kraj. Realizovaly se projekty například do Rakouska, do Německa nebo do Moravského krasu.

V posledním ročníku navazujícího magisterského studia pak v kurzu Geografická cvičení a projekty uplatňují studenti znalosti a dovednosti z předešlých terénních cvičení. Studenti pracují průběžně celý semestr. V roce 2006 se začalo tématem Liberec a řeka Nisa, kdy studenti měli vymezená území kolem řeky, která za semestr mapovali, zkoumali, analyzovali, interpretovali a prezentovali. Více o terénních cvičení a projektech na libereckém pracovišti publikovali Vágai a Vodáková (2010).

Jak jsem již avizoval výše, v libereckém geografickém vzdělávání klademe velký důraz na znalost revidované Bloomovy taxonomie (Anderson, et al., 2001), kterou aplikujeme pro stanovování úrovně vzdělávacích cílů (viz Vávra, 2011). Používáme tohoto nástroje jednak v přípravě a v hodnocení výuky ve třídě, ale také v terénním cvičení. Studenti si následně uvědomují, že je nutné v přípravě a v samotné výuce se posouvat z nižší úrovně taxonomie do vyšších pater (podle Hejného abstrakční zdvih, Hejný, a další, 2004).

Možný model vychází z klíčových kompetencí: vědomosti – dovednosti – hodnoty – postoje. Zvláště poslední dvě kategorie se nově uplatňovaly a měly by se uplatňovat  v navrhovaných rámcových vzdělávacích programech, a jsou součástí „žitého světa“ (viz např. Heidegger, Merleau-Ponty, Habermas, Malpas a další). Právě v těchto kvalitách české geografické myšlení v geografického vzdělávání nejvíce zaostává za zahraničním geografickým vzděláváním. V případě samotného vzdělávání je slabá metakognice, tedy znalosti žáka/studenta  o znalostech druhých i svých.

Obrázek 5:  Možná koncepce českého geografického vzdělávání (použito: Anderson, et al., 2001; Gersmehl, 2005)

Autor díla: Jaroslav Vávra

 Z výše uvedeného schématu vyplývá důraz libereckého přístupu na lokaci (polohu), prostorové myšlení a prostorově časové myšlení (Gersmehl, 2005). Prostorové myšlení začíná či zahrnuje srovnávání (David 1905; Harapat, 1907) geografických objektů/jevů a dostává se k prostorovému uspořádání (pattern) a k asociacím.   

Významným konceptem, například v amerických geografických standardech (Bednarz, et al., 1994; Downs, et al., 2012), je místo. Ve výše uvedeném schématu chybí, i když je v něm obsažené implicitně. Koncept místa (ale rozlišujeme další pojmy site, locale, locus) využíváme v Liberci v terénní výuce, ve které se budoucí učitelé připravují na projektovou terénní výuku.

Studenti v zimním semestru 1. ročníku navazujícího magisterského studia dostávají určité vzdělávací téma, např. řeku Nisu v Liberci, možnosti rekreace v Liberci, prostorová etnicita v Liberci a další podobná zadání, ke kterému si volí území v Liberci, a téma pak odborně a pedagogicky realizují a na cvičeních prezentují. Učí se pracovat v týmu a zároveň geograficky myslet v geografickém vzdělávání. V realizaci vzdělávacích projektů podporujeme v libereckém pracovišti otevřené konce (dopředu neurčené výsledky, ty přináší až vlastní terénní výzkum) a různé a odlišné pohledy na zkoumaný prostorový problém. Volená metodika vyplývá jednak z uvedeného následného obrázku, tak z možných dalších přístupů (např. enquiry od Roberts 2003), metod a strategií (viz výše), které si studenti volí a které se v jednotlivých vyučovaných předmětech na katedře geografie (případně v druhém oboru) dozvídají. Studenti jsou vedeni k tomu, aby si vše ověřovali v terénu. Někteří jsou tímto přístupem tak silně ovlivnění, že pokračují v rozvíjení tématu ve své diplomové práci.

Obrázek 6: Místo a jeho poznávání/poznání v jednom z libereckých přístupů

Autor díla: Jaroslav Vávra

 Z výše uvedeného obrázku také vyplývá, že studenti musí brát v úvahu nejen současný stav v dané lokalitě v uvedených vrstvách, ale také přesah do minulosti, např. přes osobní zkušenost, studium regionální historie, a do budoucnosti, např. v podobě očekávání či záměrů, plánů. Velmi časté diskuse jsou nad srovnáváním územních plánů, transfer těchto plánů do reálu, rozhodování v územním řízení a další otázky, které se s touto problematikou objevují.

Shrnutí a závěr

Výsledky studia současného stavu českého geografického vzdělávání (poznávání a poznání) ukazují na nepatrný posun v odborném obsahu od konce 70. let minulého století. Mezitím byla v zahraničí vydaná Mezinárodní charta geografického vzdělávání (Haubrich, 1994), americké standardy ve dvou vydáních (Bednarz, et al., 1994; Downs, et al., 2012), anglická/velšská kurikula v několika revizích a německá geografická kurikula (Kulke, 2007; Hemmer, 2012), více in: Vávra (2012).

V současné době pod gescí MŠMT se připravily a realizují celostátní didaktické testy zeměpisu pro maturitu a připravují se obdobné testy pro žáky 5. a 9. tříd. Mezi těmito uvedenými stupni však chybí posloupnost a není vyřešena obtížnost. Chybí výzkumy, které by se zabývaly obtížností geografických úloh od minimální úrovně až po úroveň excelence jako je tomu například v anglickém/velšském kurikulu. Ukazuje se, že vhodným nástrojem pro obtížnost je RBT (Anderson, et al., 2001), případně další taxonomie, jako například Marzano, et al., (2007). Více viz např. Vávra (2011).

Je potěšitelné, že česká akademická pracoviště, která připravují budoucí učitele zeměpisu, koncipují terénní výuku jako nedílnou součást studia a tato příprava se odráží i v samotné výuce ve školách, viz Bukáček (2012). Tedy ústup od tradičních výletů a exkurzí.

Velmi nedoceněnou nebo nerozvinutou součástí geografické výuky v Česku je poznání metakognice (znalost/poznání vlastních znalostí/znalostí/poznání jiných, osobní preference, postoje atd.) a v poznávání využívání různých úhlů pohledu a tvoření (např. projekty) s otevřeným koncem.

Brzdou dalšího rozvoje v českém geografickém vzdělávání je podle mého názoru rozdělení teritorií mezi pedagogické fakulty pro zeměpis na základních školách a přírodovědecké fakulty pro zeměpis na středních školách, především na vyšším gymnáziu. Chybí objektivní měření kvality, protože chybí evaluační standardy jak pro vysoké školy, tak pro školy základní a střední. Se znalostí daného stavu si dovolím předpovědět, že toto je proces na roky (10 let?), ve kterých by tento cíl měl být splněný. V každém případě by se na tomto odborném poli mělo zvýšit tempo a snižit odstup od výše uváděných států, které tento problém mají z velké části vyřešený.

Další literatura:

Holt-Jensen, Arild. 1999. Geography. History and Concepts. A Student's Guide. 3rd edition. London : SAGE Publications Ltd, 1999. p. 328. ISBN 0-7619-6180-1.

Kühnlová, Hana. 2007. Život v našem regionu. Pracovní učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. [editor] Alena Dupalová. Plzeň : Nakladatelství Fraus, 2007. str. 65. ISBN 978-80-7238-489-1.