Využití komplexních úloh ve výuce chemie

Při práci na této studii jsme postupovali obvyklou cestou. Tedy od literární rešerše mnoha zdrojů, jak českých, tak zahraničních, přes jejich analýzu a výběr relevantních údajů k vlastnímu psaní studie. Zjistili jsme, že mnoho literárních zdrojů se vztahuje k vlastnímu popisu a tvorbě úloh, jejich aplikaci ve výuce a žákovské úspěšnosti v různých typech úloh. Je možné také nalézt řadu studií o oblíbenosti a náročnosti přírodovědných oborů, které se rovněž problematiky úloh v různé míře dotýkají. Jak ale vnímají dospělí lidé s odstupem času roli úloh ve výuce? Považují úlohy za něco, co jim v profesním a osobním životě bylo ku prospěchu? Takové studie jsme v rychlém průzkumu literárních zdrojů nenašli, zvláště v prostředí České republiky.

Proto jsme také v rámci této práce udělali sondu (10 respondentů) mezi dospělými lidmi (věkové rozpětí 35–50 let) z našeho okolí, kteří mají buď vysokoškolský nebo středoškolský stupeň vzdělání, pracují mimo oblast pedagogiky a didaktiky a jejich činnost je zaměřena do oblasti komerční, akademické a do oblasti státní správy. Těmto lidem jsme položili v rámci semi- strukturovaného rozhovoru dvě otázky. První: „Jak jste vnímali roli úloh ve výuce v základní a střední škole?” a druhou: „Domníváte se, že řešení úloh vám bylo nápomocno ve vašem profesním životě?”.

Sedm z deseti respondentů se shodlo, že úlohy vnímali zejména jako nutný doplněk výuky pro ověření znalostí nabytých ve výuce. Čtyři z těchto sedmi respondentů konstatovali, že pro ně úlohy představovaly velmi stresující prvek, a to v jakémkoli předmětu bez ohledu na studijní výsledky v těchto předmětech. Tři respondenti ze sedmi měli k úlohám neutrální postoj a úlohy pro ně představovaly stresující prvek pouze v předmětech, kde jejich studijní výsledky byly z jejich hlediska nevyhovující. Tři z deseti respondentů úlohy vnímali jako pozitivní prvek, a to zvláště v předmětech, ve kterých dosahovali dobrých výsledků a měli k nim pozitivní vztah. Tito tři respondenti nicméně brali úlohy jako výzvu i v předmětech, ke kterým pozitivní vztah neměli. Obecně je ovšem rovněž také vnímali jako prostředek pro ověřování znalostí nabytých ve výuce.

Zajímavé odpovědi jsme získali na druhou otázku. Přestože respondenti primárně uvedli, že úlohy v průběhu jejich studia měly zejména charakter úloh ověřujících znalosti, nebo k nim alespoň tak přistupovali, konstatovali, že v profesním životě jim řešení úloh (do různé míry) pomohlo. A to jednak v rovině aplikace konkrétních nabytých znalostí, a jednak jako nácvik obecnějších dovedností a to podle charakteru úloh.

V rovině konkrétních znalostí převažoval názor, že prospěšné byly úlohy ověřující ty znalosti, které člověk využívá po celý svůj život a jejich znalost je všeobecně považována za „standardní vzdělání” – tedy např. pravopis, jednoduché matematické výpočty, cizí jazyk, a také znalosti, které potřebují lidé v běžném životě – např. schopnost poskytnout první pomoc, nebo běžné postupy v domácnosti (čištění odpadů, zapojování elektrických zásuvek apod.). Všeobecně se pak mezi respondenty soudilo, že systematické zařazování těchto úloh bylo velmi prospěšné, zvláště v oblasti znalostí „standardního vzdělání”, a to i u těch respondentů, kteří pociťovali úlohy jako stresující prvek ve svém školním životě.

Řada respondentů si teprve při položení doplňujícího dotazu, zda tedy skutečně úlohy přispěly jen k upevňování a ověřování znalostí, uvědomila, že jim úlohy sloužily i k nácviku obecnějších dovedností. Častá odpověď (5 z 10 respondentů) pak například byla, že ačkoli slohové práce ve výuce češtiny považovali respondenti v době školní docházky minimálně za obtěžující, schopnost písemně se srozumitelně vyjadřovat potřebují v současnosti v profesním životě všichni. Podobně tomu bylo s problematikou referátů ve vztahu k verbálnímu projevu. Z přírodovědných oborů bylo nejvíce oceněno osvojení si schopnosti plánovat pracovní postup a přistupovat obecně k řešení problémů systematicky. Respondenti, kteří v nedávné době v komerční sféře řešili změnu zaměstnání, vyhodnotili řešení úloh, včetně testových, také jako prospěšné ve vztahu k současnému provedení výběrového řízení na pracovní pozice ve vybraných organizacích.

Podíváme-li se na výsledky této sondy očima lidí, kteří se pohybují v oblasti pedagogiky, resp. didaktiky, můžeme konstatovat, že výsledky sondy do velké míry korelují s požadavky, které předestírají v současné době Rámcové vzdělávací programy. Sonda je o to cennější, že dotazovaní se v oblasti pedagogiky ani didaktiky nepohybují a jejich odpovědi tedy nejsou znalostí nového přístupu ke vzdělávání ovlivněny.

Přestože se jedná o malý vzorek respondentů a výsledky sondy se přirozeně nedají generalizovat, můžeme konstatovat i na základě řady různých expertiz, jež v tomto smyslu byly provedeny v rámci České republiky a Evropské unie, že rozvoj různých typů kompetencí u žáků je pro současnou společnost skutečně nezbytný, ale neznamená to přirozeně nutnost rezignovat na poznatkovou složku učiva.

Sonda také naznačila, že k rozvoji kompetencí v určitém směru mohou přispívat učební úlohy, a to jak jednoduché, tak komplexní, a že to tak vnímají (dlouhodobě) nejen experti v oblasti pedagogiky a oborových didaktik, ale také běžná populace. Při snahách o úzkou spolupráci školy s rodiči je vnímání kontextu úloh ve výuce právě běžnou populací velmi důležitý.

V následujících kapitolách se pokoušíme přinést komplexnější pohled na charakter a funkci úloh ve výuce chemie, který doplňujeme řadou konkrétních příkladů. Naznačujeme, jak úlohy různého typu umožňují rozvoj žákovských kompetencí s ohledem na jejich budoucí život. V ukázkách se také zaměřujeme na komplexní úlohy, které zahrnují více oborů a dílčí části průřezových témat (integrující prvky ve výuce chemie).

Úlohy jsou primárně určeny pro výuku chemie, ale naší snahou bylo přinést takové úlohy, které mají výrazně integrativní charakter, tj. zahrnují v sobě prvky jiných vzdělávacích oborů (např. biologie nebo geografie) a průřezových témat (zejména environmentální výchovy).