„Božský zpěvu dar“ – 1. část

Jedna ze základních představ o pojetí hudebního vzdělávání a hudební tvořivosti antické civilizace se z dnešního hlediska zdá být určována obecným charakterem jejího myšlení, které přisuzuje původ a následek jakéhokoli pozemského dění libovůli bohů. Ti jsou, jak je z mytologie všeobecně známo, pokládáni za původce a animátory lidského konání. To proto je tu poslání zprostředkovatele hudební vynalézavosti a neobyčejných tvůrčích nápadů připisováno „božským poslům" - múzám. Jako svědectví jejich manifestace například Hésiodos v básni Zpěvy železného věku popisuje setkání s helikónskými múzami: „»Pastýři z pustin, vy hanebníci a nic nežli břicha! / Umíme vyprávět nemálo lží, jež se rovnají pravdě; / umíme také, jestliže chceme, povědět pravdu.« / Dcery velkého Dia tak pravily, mistrně slova; / nato mi podaly žezlo, jež stálo za podívanou: / z bujného vavřínu utrhly větev – a vdechly mi božský / zpěvu dar, abych zpíval, co bude, i to, co se stalo; / blažený rod, kteří žijí věčně, mi velely slavit, / ale je samy opěvovat vždycky, i napřed, i potom."[1]

Je případné se ptát, jakou roli v podobném ideovém rámci zaujímá hudební pedagog, umělecko-výchovná instituce či záměrná vzdělávací koncepce. Ptejme se také, do jaké míry tyto naše pradávné a nehmotné myšlenkové kořeny pronikají do naší současnosti a nakolik ji spoluutváří. Pokud bychom chtěli z těchto devíti dcer Dia a Mnémosyné jmenovat ty, které mají nějakou spojitost s hudebním uměním, museli bychom patrně označit Euterpé, múzu dionýské hudby zobrazovanou s dvojitou píšťalou představující také lyrickou poezii, dále Polyhymnii zastupující oslavné hymny a vážný zpěv. S tancem pak bývá spojována „tancemilovná" Terpsichoré a múza Erató „milostná" zobrazovaná s lyrou je představitelkou milostných písní. Nesetkáváme se však vždy s naprosto jednotným rozdělením těchto mytických postav, a tak zjišťujeme, že dříve byla uctívána a se zpěvem zosobněna také Aoidé, jedna ze starších tří múz.

Jsou-li tyto fantastické bytosti v minulosti a mnohdy i dodnes spojovány se zdroji inspirací hudebně uměleckého druhu, lze zajisté tento jejich domnělý přenos chápat rovněž jako podnět výchovné povahy. Z dnešního pohledu by tato naznačená triáda mohla korespondovat s polaritou klasického a nonartificiálního pojetí hudebního vzdělávání, které v sobě vyčleňuje i svou hudebně pohybovou složku. Známe však i další činitele, které charakter hudebně tvůrčího uvažování této kultury ještě více konkretizují. Přijmeme-li poznatek, že ve starořecké literatuře je popisován střet základních obecných protipólů hudebního myšlení a počínání, bude to zajisté především prvek apollonský a dionýský. Pokud známé Apollónovo bájeslovné vypodobnění s lyrou vyjadřuje antický estetický ideál vyrovnanosti a důkladnosti, je to v souvislosti s matematicky přesným laděním jeho hudebního nástroje (ve skutečnosti polychordu). Jak lze očekávat, Dionýsos je naproti tomu ve svém hudebním výrazu zbaven veškerých zábran a jeho extatické vytržení symbolizuje tradičně uctívané tvůrčí šílenství mániá. Nahlížíme-li na tuto dichotomii z hlediska výchov, první orientace nás směruje kdesi do oblasti exaktních věd, zatímco druhá klade důraz spíše na tělesnou rovinu prožívání. V hudebně vzdělávací praxi však může figurovat jako referenční vztah či symbolické vymezení našeho výchovného působení. Vyvážený soulad racionální důkladnosti a instinktivní spontánnosti může i z dnešního hlediska představovat cíl tvůrčího i interpretačního snažení v okruhu hudebního vzdělávání.

Četné zmínky tohoto příznačného fenoménu pochopitelně nacházíme i v okruhu klasického písemnictví. Platón například ve své Ústavě ústy Sokrata přináší poněkud jiný způsob kategorizace oněch entuziastických stavů: „...věštecké nadšení jsme přidělili Apollónovi, Dionýsovi zasvěcovací, Músám zase básnické..."[2] V obou případech tu však narážíme na odlišnou formulaci zprostředkujícího, formujícího a výchovného účinku těchto domnělých a uctívaných stimulů. Tento princip společně se znázorněním duality myšlení, která dovoluje jedné části nitra přijímat tato božská vnuknutí, zatímco druhá je rozumově zpracovává a přetváří v reálné naplnění, je ale doloženo již také v textech Homérových. Nijak nás tedy nepřekvapuje, když na tento prvek narážíme i v četných spisech středověkých autorů křesťanského světa, který se pak může s jistou archetypální tváří vynořit i v daleko pozdějších etapách. Jestliže tyto zákonitosti znázorňují výklad umělecké kreativity, svou podstatou poukazují i na zřejmý či skrytý potenciál uměleckého vzdělávání. Faktem zůstává, že ony zmínky směrují pozornost spíše k uskutečňování hudební tvorby a následně také výchovy, nikoli však k jejich východisku. Jejich dozvuk nám však předkládá nejen historicky zasutou formu výchovného nazírání, ale i mizející metafyzický rozměr jeho uskutečnění.

I když se mnoho zásadních raných úvah o základu hudebního tvoření a vzdělávání rodí právě u Platóna, očividně zůstává dostatečné množství důvodů k tomu, proč jej V. Zuska ve své práci K estetice XX. století: mimesis - fikce - distance označuje jako „odpůrce umění"[3]. Přesto mu však nelze upírat podstatnou zásluhu na tom, že se v jeho pozdějších dialozích uchovalo pojetí umělecké tvorby i výchovy jako principu nápodoby.

Právě v těchto dialozích, v nichž jejich autor pokládá základní kámen idealistické estetiky, je vzneseno mínění o umělcích, kteří jsou „napodobitelé, zabývající se ve velkém počtu jednak tvary a barvami, jednak hudbou..."[4] Mimetický základ hudebního umění pak Platón stvrzuje i ve svých Zákonech: „V tom by věru každý souhlasil o músickém umění, že všechny jeho výtvory jsou napodobování a zobrazování; a nesouhlasili by snad v tom všichni skladatelé i posluchači i učinkující?"[5] Spolehlivým vodítkem k Platónovu chápání této miméze je zajisté gnozeologický jeskynní mýtus, jehož zapříčiněním se umění ocitá ve světě zdání a kopií ideálních podstat. Také na základě této argumentace v Ústavě Sokrates bryskně přesvědčí postavu Glaukóna o tom, že veškeré umění jakožto napodobení již jednou zpodobněného nepředstavuje nic jiného, než jen pouhý smyslový přelud, jedná-li se již o druhé zrcadlení skutečnosti: „...daleko od pravdy jest napodobovací umění, a jak se podobá, proto dovede všechno vyráběti, poněvadž z každé věci zachycuje jen něco málo, a to vnější obraz."[6] Také tato logika pak umožňuje vnímat druhořadost invenčního mimésis i vůči rutinnímu techné, u něhož dochází přinejmenším k bezprostřední imitaci transcendentních idejí. Podobná hierarchie může poukazovat i na odvěký svár invence a techniky, který se nevyhýbá ani umělecko-výchovné tradici, v níž nezřetelně odhaluje svůj díl odpovědnosti za tuto letitou polemiku. Přestože i Aristoteles sám podrobuje Platónovo učení o idejích důkladné kritice, zdá se, že výklad nápodoby jako jediného principu umělecké tvorby bezvýhradně přijímá, jestliže v první knize Poetiky tvrdí, že „hra na píšťalu a na kitharu, to vše je vcelku napodobování."[7]

Měli bychom tedy uvažovat nejen o interpretaci hudebního umění a uskutečňování hudebního vzdělávání prostřednictvím nápodoby - reprezentace, ale naké o podstatě této reprezentace samotné. J. O. Young se tímto směrem ve své práci Art and Knowledge ubírá a v protikladu s Platónovým smýšlením namítá, že z jeho pohledu mají umělecká díla poznávací hodnotu, jelikož se jedná o reprezentaci. V Platónově vidění jsou pak umělecká díla podezřelá právě proto, že jsou reprezentacemi. Podle Platóna nás umělecká reprezentace vzdaluje od skutečnosti, místo toho, aby nás k ní přibližovala, důsledkem čehož pak spíše brání hledání poznání, než aby mu napomáhala[8]. A. C. Sukla však připouští, že tento konflikt může být vlastně určován časovým horizontem a v úvodu k práci Art and Representation ono historické a současné chápání miméze blíže významově vyděluje[9], o což se do určité míry a převážně v pedagogickém kontextu pokouší i V. Zouhar ve své úvaze Hudební výchova bez bariér? K projektům Klangnetze a Slyšet jinak[10]. Nakolik tato dřívější utvrzovaná neskutečnost umění definovala dnešní podobu a rámec hudebního vzdělávání, není možné jednoznačně posoudit. Vědomí tohoto rozporu však není zásadní jen pro související teoretické úvahy, ale také pro praktickou rovinu hudebně výchovného působení.

[1] Hésiodos: Zpěvy železného věku, s. 26 - 34.
[2] Platón: Faidros, 265b.
[3] Srov. Zuska, V.: K estetice XX. století: mimesis – fikce – distance. Praha: Kamil Vorlíček, 1996.
[4] Platón: Ústava, 337b.
[5] Platón: Zákony, 668b.
[6] Platón: Ústava, 598b.
[7] Aristotelés: Poetika. Praha: Svoboda, 1996, s. 59.
[8] Young, J. O.: Art and Knowledge. London: Routledge, 2001, s. 104.
[9] Sukla, A. C.: Introduction. In: Art and Representation: Contributions to Contemporary Aesthetics. Westport: Prager, 2001, s. 1.
[10] Zouhar, V.: Hudební výchova bez bariér? K projektům Klangnetze a Slyšet jinak. In: Acta Paedagogicae. Prešov: AFPUP 2004, s. 72 - 73.