Proměny současné školy v kontextu se zaváděnými rámcovými a školními vzdělávacími programy zcela logicky navozují změny v přípravě budoucích učitelů. Studenty - budoucí učitele - je třeba připravit do prostředí měnící se školy. Za důležitý úkol vzdělávání budoucích učitelů považujeme nově formulovat potřebné profesní role, znalosti a kompetence učitelů a jejich osobnostní vlastnosti. Tato skutečnost vyžaduje inovované přístupy k učitelskému vzdělávání a k celoživotnímu profesnímu rozvoji. V příspěvku se zaměříme na charakteristiku vybraných inovativních přístupů a metod rozvíjení didaktických kompetencí u studentů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů na Pedagogické fakultě UK v Praze.
Ve výuce didakticky zaměřených kurzů a kurzů pedagogické praxe směřujeme k aktivitám, jejichž východiskem jsou, mimo jiné, konstruktivistické přístupy, zkušenostní a činnostní orientace výuky, práce s portfoliem, využití moderních technologií jako např. e-learning. Nedílnou součástí této přípravy je pak rozvoj reflektivních a sebereflektivních dovedností. Výchozím konceptem k vedení studentů je tedy konstruktivismus, který představuje vědecky podloženou variantu pohledu na člověka a společnost v současné postmoderní době. Pro pedagogiku má zásadní význam konstruktivistické pojetí lidského poznávání jako konstruování vlastního chápání světa na základě reflexe osobních zkušeností a pojetí učení jako procesu hledání smyslu a porozumění světu, který nás obklopuje.
Prakticky to znamená, že se při výuce budoucích učitelů vychází z toho, co student ví, co si o věcech a jevech myslí, jak si je představuje, jaký k nim má vztah a jak je schopen je hodnotit. Jedná se o takové pojetí přípravy, v němž dochází ke konfrontaci, k napětí mezi tím, co student už zná a mezi novými úkoly, poznatky, které si má osvojit. Student aktivně překonává vzniklé rozpory, nové poznatky a zkušenosti integruje do dosavadních struktur a konstruuje nové struktury na vyšší úrovni. Podstatné je to, že student je v tomto procesu vnitřně aktivní.
Cesta teoretické reflexe praktických zkušeností studentů, analýza různorodých didaktických situací a další přístupy jim pomáhají uvědomit si složitost reálného vyučovacího procesu, zaujímat aktivní postoj k těmto situacím a postupně si vytvářet strategie k jejich řešení a zároveň i modely chování. Při přípravě se zároveň snažíme o cesty, které kladou důraz na co nejbohatší osobnostní rozvoj studenta - budoucího učitele, kultivaci v oblasti citlivé a srozumitelné komunikace s žáky, rodiči a kolegy, na porozumění a pochopení druhých lidí, důraz na rozvoj sebereflexe a autoregulace, pracujeme s dosavadními znalostmi, zkušenostmi, dovednostmi, postoji a představami.
Prakticky to znamená, že se při výuce budoucích učitelů vychází z toho, co student ví, co si o věcech a jevech ve škole myslí, jak si je představuje, jaký k nim má vztah a jak je schopen je hodnotit.
Ve vztahu k rozvoji klíčových kompetencí studenty vedeme k hlubšímu promýšlení následujících otázek:
Domníváme se, že důležitým výchozím konceptem pro rozvoj didaktického myšlení a jednání budoucích učitelů je sledování, utváření a rozvoj studentova pojetí výuky. Jsme přesvědčeni, že rozvíjení studentského pojetí výuky je mimořádně důležitou součástí přípravného vzdělávání učitelů a považujeme jej za jeden z jeho stěžejních cílů.
Přístupy k rozvíjení profesní identity studentů učitelství
Na počátku práce se studenty, především v kurzech motivační praxe a obecné didaktiky, zjišťujeme jejich vstupní charakteristiky, tedy s jakými znalostmi, zkušenostmi a motivací studenti přicházejí. V této etapě se zaměřujeme především na jejich pojetí výuky. Jedná se vlastně o práci s prekoncepty studentů - předběžné pojetí výuky v podobě spontánně vzniklých názorů, představ a postojů na základě prožitků z období vlastních školních let z dětství a subjektivních zkušeností v roli žáka. Ukazuje se, že tato převážně emocionální prožitková báze může mít jak pozitivní, tak negativní vliv na podobu pojetí výuky. Jde především o to, rozvíjet u studentů schopnost porozumění sobě samému, vedení studentů ke kladení si otázek typu: „Kdo jsem? Jaký jsem? Jaký učitel bych chtěl být? Co dělám? Co svým jednáním v roli učitele způsobuji? V tomto přístupu vidíme důležité podněty k rozvíjení a přijetí zodpovědnosti za vlastní profesní rozvoj.
V souladu s touto fází se zaměřujeme u studentů na rozvoj dovedností k reflexi a sebereflexi cestou jejich písemného a ústního vyjadřování se. V seminářích didaktických kurzů jim zadáváme reflektivní dotazník, který zjišťuje jejich osobní názory na výuku v základní škole. Jedná se o řadu neukončených vět, týkajících se pedagogické činnosti učitele. Studenti si vyberou jeden ze svých aprobačních předmětů a k tomu vztáhnou všechny svoje odpovědi v roli učitele na otázky typu: V předmětu, který vyučuji, je důležité, aby si žáci odnesli pro další práci ve škole a život především..., nebo věta Jestliže chci, aby se moji žáci naučili tvořivě řešit problémy, vyžaduje to ode mne...případně věta: Cítím, že k tomu, abych se jako učitel/ka zdokonalila, budu zřejmě ještě muset.... Jedná se o Dotazník implicitní teorie, jehož autorem je V. Švec (Švec, 2005).
Zároveň studenti dostávají prostor tvořit různé eseje a úvahy na podnětná témata jako např.: Já - budoucí učitel, Kořeny mého učitelství, Jakým učitelem bych chtěl být? Škola, ve které bych chtěl vyučovat. Jak se projevuje přirozená autorita učitele? Které situace ve škole jsou pro začínajícího učitele náročné?
Zadaná témata mohou studenti tvořit v průběhu celého semestru, aby měli možnost se k tématu vracet, zpětně hodnotit, zdůvodňovat, uvědomovat si souvislosti apod. Domníváme se, že je významné s materiály studentů dále pracovat např. formou diskusí, řešení konkrétních didaktických úkolů a situací nejen v seminářích didaktických kurzů, ale obvykle při reflexích pedagogických praxí, které navozují vhodné problémové situace. Zpracované eseje a úvahy tvoří vhodný materiál k založení do studentského portfolia.
Na základě písemných i ústních vyjadřování studentů je možné sledovat vývoj jejich didaktického myšlení, především schopnost propojovat, zobecňovat a hodnotit poznatky z teoretických kurzů s praktickými zkušenostmi a zážitky z reálné výuky.
Domníváme se, že tyto přístupy vytvářejí prostor pro bezprostřední a přirozený rozvoj didaktických kompetencí, neboť se opírají o subjektivní poznatky, zkušenosti a představy studentů, které mají spíše implicitní povahu. Student k nim má „ blíže", neboť se úzce váží na jeho osobní zážitky a prožitky, na to, čemu věří, v co doufá, co očekává, s čím se ztotožňuje apod.
Ve vývoji studentova pojetí výuky je významná další fáze, kdy vznikají základy vlastního pojetí výuky. Jedná se o krystalizující, časné pojetí výuky, které vzniká ve styku se školní realitou, s prvními zkušenostmi v roli učitele, ve styku s teoretickými pedagogicko psychologickými poznatky. Jedná se o období, kdy se pojetí výuky u studenta postupně propracovává, někdy mění a také stabilizuje.
V souladu s vývojem pojetí výuky u studenta se domníváme, že je velmi důležité při přípravě na fakultě vytvářet prostor pro to, aby byl student učitelství co nejčastěji veden ke schopnosti kriticky prozkoumávat vlastní činnost, analyzovat ji, interpretovat ve vztahu k cílům, přemýšlet nad důsledky své činnosti, aby byl schopen teoretické reflexe vlastních praktických zkušeností. Co to konkrétně znamená? Ve výuce jej motivujeme k tomu, aby si kladl otázky typu: „Co, jak a proč jsem dělal, s jakými záměry a očekáváními, s jakými výsledky, kde byly kritické body a proč, jak by se to dalo dělat jinak?". Zároveň je student učitelství veden ke schopnosti přemýšlet, analyzovat co stojí za jeho činností (jaké názory, postoje, hodnoty, přesvědčení, zážitky).
Znalosti, dovednosti a zkušenosti významné pro uvedenou fázi studenti získávají v kurzech zaměřených více prakticky. Jedná se o různé typy pedagogických praxí a činnostně a zkušenostně orientované kurzy.
Jedním z nich je kurz s názvem Rozvíjení didaktických dovedností studentů učitelství, s jehož realizací máme poměrně bohaté zkušenosti. Jedná se o inovativní činnostně orientovaný seminář, který je zaměřen na výrazné posílení praktické složky studia a jehož hlavním cílem je postupné rozvíjení klíčových didaktických, především reflektivních a sebereflektivních dovedností studentů. Nedílnou součástí kurzu je práce se studentským portfoliem.
Hlavní náplní kurzu je práce s studenty metodou mikrovyučování (microteachingu). Vlastní krátké pedagogické vystoupení studenta před spolužáky je snímáno pomocí videokamery. Po tomto vystoupení následuje zevrubný pedagogicko psychologický rozbor a student má zároveň možnost bezprostředně po svém vystoupení záznam shlédnout a opětovně analyzovat.
V realizovaném kurzu má každý student učitelství možnost individuálně demonstrovat předem připravené pedagogické vystoupení z předmětu své aprobace ve skupině spolužáků, kteří simulují žákovské prostředí v rozsahu 10-15 minut. Studenti si samostatně volí cíl, obsah, metody a formy práce a didaktické prostředky mikrovyučování. Pořízený videozáznam shlédne každý především jako podnět pro konstruktivní reflexi a sebereflexi. Po ukončení mikrovýstupu následuje jeho rozbor a hodnocení podle předem zadaných kritérií. Reflexi provádí postupně sám student v roli učitele, ostatní studenti v roli žáků a nakonec učitel - didaktik, vedoucí semináře. Komplexní hodnocení studenti zaznamenávají do předem připravených pozorovacích archů a veškeré poznatky, poznámky, úlohy, reflexe a závěry zaznamenávají do portfolia, které se stává souborem všech záznamů a zároveň výstupem z kurzu.
S cílem přenést „skleníkové" zkušenosti ze simulovaného prostředí fakulty do přirozeného prostředí školy, studenti realizují následně pedagogické výstupy ve fakultní základní škole. Tyto reálné pedagogické výstupy sledují také fakultní učitelé a opět jsou zaznamenány videokamerou. Po výstupech následují opět pedagogické rozbory pod vedením fakultních učitelů a vyučujícího didaktika z fakulty.
Na základě mnoha reflexí, diskusí a šetření v kurzu se domníváme, že uvedený proces nácviku dovedností studentů přináší řadu možností a neocenitelných zkušeností zvláště pro studenta v roli učitele. Studenti - kolegové, a také vyučující, didaktik, mají po realizaci mikrovýstupu možnost komentovat jednotlivé úseky microteachingu a zastavit se u důležitých momentů a klíčových situací. Zkušenosti ukazují, že studenti si při pedagogických rozborech a komentářích uvědomují mnoho důležitých aspektů pro reflexi a sebereflexi. A nejen to, v těchto výukových situacích si mnohem zřetelněji uvědomují dříve získané poznatky z teoretických kurzů, především z obecné didaktiky. Tyto poznatky v zažitých výukových situacích dostávají „konkrétní tvar", jsou jakousi ilustrací dříve vzdálené teorie. Za velmi užitečný a přínosný považujeme fakt, že po mikrovyučování je možné, ba přímo povinné se zastavit, zamyslet nad prožitou situací, je dán prostor pro hodnocení. Jedná se o neopakovatelné situace, na které v reálné výuce obvykle není tolik času a prostoru. Student přirozeně konfrontuje, integruje, zobecňuje didaktické znalosti, dovednosti, zkušenosti a představy. Touto cestou zároveň vzniká mnoho podnětů pro záznamy do portfolia.
Za neméně významnou techniku rozvoje didaktických kompetencí považujeme práci s vlastním portfoliem. V průběhu výuky v kurzech studenti zaznamenávají veškeré poznatky, přípravy, hodnocení, sebehodnocení, úkoly, nápady a poznámky do studentského portfolia. Portfolio je potom uspořádaným a okomentovaným souborem prací a všech materiálů, se kterými student cíleně pracoval v průběhu výuky. Studentské portfolio v kontextu práce v kurzu má podobu souboru prací, příprav, pozorovacích a hodnotících protokolů, reflektivních a sebereflektivních hodnocení a námětů činností, tedy veškerých produktů činností studenta učitelství, které prezentují jednak aktivity realizované v kurzu, jednak proces rozvoje významných kompetencí resp. dovedností žáků. Pro studenta je tak portfolio cenným materiálem s přesahem do jeho budoucí profesionální pedagogické činnosti.
Prostřednictvím dílčího průzkumu jsme zjišťovali názory studentů na cíle a význam portfolia v kurzu Rozvíjení didaktických dovedností. Zaznamenali jsme řadu zajímavých hodnocení. Studenti nejčastěji uváděli následující hodnotící aspekty:
Nedílnou součástí práce v didakticky zaměřených kurzech je tedy utváření a rozvoj reflektivních a sebereflektivních dovedností studentů. V procesu sebereflexe si student uvědomuje svoje prožitky, způsoby svého jednání, odezvy žáků či spolužáků na svoje jednání apod.
K dílčím inovacím lze zařadit realizaci studentských projektů v průběhu klinického semestru. Během pedagogické praxe v základní škole studenti promyslí, připraví a zrealizují projekt, který splňuje základní požadavky na projektové vyučování.
Cílem realizace projektů je řada aspektů. Jedná se především o to, umožnit studentům rozvinout zkušenosti a dovednosti s reálnou výukou a aplikovat teoretické poznatky z obecné a oborové didaktiky v pedagogické praxi. Nedílnou součástí cíle projektů je uvědomění si významu integrace učiva v kontextu s proměnami současné školy. Studenti mají za úkol najít témata, jež odpovídají záměrům průřezových témat ve školním vzdělávacím programu základní školy, ve které praktikují. Tak se zároveň seznamují s projektem školy a aktivně do něj vstupují. Studenti se v průběhu přípravy mnohem intenzivněji zapojí do života školy, navážou užší spolupráci s fakultními učiteli i se studenty. Významným cílem těchto projektů je aktivizace studentů. A nejen to, z hodnocení projektů ze strany studentů i fakultních učitelů je zřejmé, že se jedná o významný prvek motivace nejen studentů, ale především samotných žáků, kteří zažijí bezprostřední realizaci živé, dynamické výuky s konkrétními, často hmatatelnými výstupy.
Ve výuce obecné didaktiky jsme zařadili pracovní dílnu s odborníky z Výzkumného ústavu pedagogického v Praze, zaměřenou především na problematiku tvorby školních vzdělávacích programů na základních školách. Z této spolupráce vznikla řada příspěvků, určených pro čtenáře portálu RVP ZV.
K další pravidelné a studenty oblíbené aktivitě patří realizace pracovní dílny s šéfredaktorkou časopisu Učitelské listy. Cílem je jednak motivace studentů k práci s texty v pedagogickém časopise, především pak příprava studentů na publikování vlastních textů. Řada studentů zaznamenala zkušenosti z uvedených kurzů do podoby článku, který byl následně v Učitelských listech publikován. Studenti ve statích reflektují aktivity, verbalizují zkušenosti a prožitky z kurzů.
Domníváme se, že velmi výstižně na příkladu tvorby portfolia vyjádřil charakter a smysl rozvíjení didaktických kompetencí v pregraduální přípravě učitelů student učitelství - absolvent prezentovaného kurzu Michal Cicvárek v článku, který byl otištěn v časopise Učitelské listy č. 9 2007.
Domníváme se, že tyto přístupy rozvíjejí kompetence učitelů, nezbytné k budoucí práci na školách. Zkušenosti z pedagogické praxe ukazují, že je třeba, aby studenti uměli před fakultními učiteli zdůvodnit svoje cíle, představy, obhájit si svoje názory a samozřejmě komunikovat s ostatními učiteli, což se ukazuje jako velmi náročná, leč významná dovednost také pro budoucí zapojení se do tvorby ŠVP ve škole.
Je nezbytné studenty učit k vlastní činnosti se myšlenkově vracet a kriticky ji analyzovat. Takto teoreticky podložené a racionálně argumentované pojetí výuky znamená, že vedeme studenty k přemýšlení o tom, že vím, proč věci dělám, jak je dělám, z čeho vycházím, o co se opírám, tedy že dovedu vysvětlit své pojetí, v čem jsou jeho silné stránky a podobně. Jednou z účinných přístupů k rozvoji uvedené fáze je dle našeho názoru práce studentů s portfoliem.
Předložené dovednosti budoucích učitelů jsou významné především v kontextu s nezbytnými procesy autoevaluace a evaluace ve školách. Studenti po absolvování studia budou přímo „vhozeni" do reality tvorby evaluačních nástrojů a především vlastního hodnocení dosažených výsledků realizovaných školních vzdělávacích programů v základní či střední škole.
Z uvedených skutečností vyplývá celá řada námětů pro další výzkum a především reálnou činnost se studenty ve výuce. Cílem naší práce je formulovat klíčové didaktické kompetence studentů učitelství. Předpokládáme výzkum, jehož cílem bude zjistit, které základní znalosti a dovednosti jsou významné pro profesní výbavu budoucího učitele.
Příspěvek je dílčím výstupem řešení Výzkumného záměru 0021620862 - Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání.
JANÍK, T. a kol.: Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido 2005
JANÍK, T. a kol.: Pedagogical content knowledge nebo didaktická znalost obsahu?. Brno: Paido 2007
JANÍK, T. a kol.: Metodologické problémy výzkumu didaktických znalostí obsahu. Brno: Paido 2008
KOPECKÝ, K.: E-learning (nejen) pro pedagogy, Hanex, Olomouc, 2006
MAZÁČOVÁ, N.: Pedagogické dovednosti studentů učitelství a možnosti jejich rozvíjení. Disertační práce. Praha: UK, Pedagogická fakulta 2002.
MAZÁČOVÁ, N.: Činnostní příprava studentů učitelství. Učitelské listy č. 8,2006
SKALKOVÁ, J.: Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido 2004.
SPILKOVÁ, V. a kol.: Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido 2004.
SPILKOVÁ, V., HEJLOVÁ, H.: Univerzitní vzdělávání učitelů primární školy na přelomu století. Praha: UK 1999.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
