Příklad dobré praxe vznikl jako součást systémového projektu Pilot G/GP (http://www.pilotg-gp.cz/), který v letech 2004 - 2008 spolufinancovaly ESF, MŠMT a MHMP.
Škola: ZŠ U Krčského lesa, Praha
Realizátor: Lucie Procházková
Konzultant VÚP: Jaroslav Faltýn
Uvádíme příklad, jak se z povinného mluvního cvičení stalo pro žáky oblíbené a prestižní vystoupení v hodinách slohu. Úspěch této aktivity je pravděpodobně dán výraznou srozumitelností zadání a transparentností hodnocení této aktivity, kdy se žáci podíleli na formulování kritérií pro hodnocení. Samotný akt mluvního cvičení vede k rozvoji klíčové kompetence komunikativní, ovšem nelze opomenout ani fázi přípravnou, kdy žák získává informace a podklady pro své vystoupení – tím rozvíjí své kompetence k učení.
Aktivita byla realizována v 7. ročníku ZŠ, ale lze ji úspěšně používat i na gymnáziích.
V této škole se ve školním roce 2007/08 učilo podle ŠVP jen v 1. a 6. ročnících. V ostatních třídách pak podle dokumentu Základní škola. Už v loňském 6. ročníku se tady učitelé pokoušeli o využití části každé hodiny slohu pro mluvní cvičení. Mluvní cvičení je ústní aktivita, při které měl žák v několika větách hovořit spisovně o jakémkoli tématu, které by bylo pro ostatní zajímavé. Bohužel výsledek této aktivity pouze v ojedinělých případech splnil očekávání co do výběru tématu i spisovnosti projevu. Neustálé opakování pravidel „jak to má být“ nepomáhalo a dokola se opakovala témata jako popis sportovního zápasu „nevím s kým“ a pobyt u moře „nevím kde“, žáci neměli připraveny informace a celý projev tak, aby byl plynulý, strukturovaný a zajímavý.
V 7. ročníku došlo – po předešlých zkušenostech – ke změně. S mluvním cvičením začali pracovat jinak − žáci dostali dvě ukázky mluvního cvičení a na základě formulování rozdílu mezi nimi společně stanovili kritéria pro hodnocení mluvního cvičení, které by bylo možné označit jako kvalitní.
Stanovení pravidel mluvního cvičení a kritérií pro jeho hodnocení mělo tyto cíle:
Samotná aktivita mluvního cvičení má tyto cíle:
Na jednu z prvních hodin českého jazyka v září připravila učitelka dvě ukázky přepisů promluvy. Byly vytištěny na listech A4 tak, aby pod každou ukázkou bylo dost místa pro dopsání poznámek. První ukázka vycházela z toho, jak po stránce fonetické, morfologické, lexikologické i syntaktické vypadalo obvyklé mluvní cvičení v 6. ročníku. Téma mluvního cvičení bylo vždy volné, cvičení muselo splňovat tyto podmínky: mělo něčím obohatilo posluchače a něčím zaujmout, mělo trvat aspoň jednu minutu a být předneseno ve spisovném jazyce. Bohužel se v mnoha případech téma zúžilo na banální popis dovolené u moře s mnohými prohřešky proti spisovnosti a kultivovanosti projevu.
Ukázka č. 1:
Nó, takže já bych chtěla povídat o tom, jak jsme byli v Řecku. Takžé, letěli jsme tam někdy v červenci, já, máma, táta a ségra…. Bydleli jsme v jednom hotelu na pláži a bylo to dobrý, chodili jsme se pořád koupat a byla tam oblázková pláž, nooo. A pak tam prodávali zmrzlinu, chodil tam takovej chlápek na pláži a pořád něco pokřikoval a nabízel zmrzlinu, a ta zmrzlina byla fakt dobrá. Nooo, co ještě… A taky tam byl u hotelu takovej bazén, ale tam jsme moc nechodili, protože v moři to bylo lepší. A někdy jsem se potápěla, to bylo zajímavý, protože tam byla spousta malejch rybiček, a to bylo fakt dobrý se na to dívat…
Při poslechu této ukázky, kterou jsem žákům přečetla s napodobením jejich projevu, byli žáci nejprve zaraženi, jak je přesná, poté se začali smát. Uvědomili si, jak je tento projev opravdu primitivní, jejich dojem ještě umocnila psaná verze projevu.
Ukázka č. 2:
Chtěla bych vyprávět o našem zájezdu na Korfu. Tento řecký ostrov leží v Jónském moři a je druhý největší. Jeho rozloha je 593 km2, v nejširším místě měří jen 62 km. Hlavním městem je Kerkyra, kam se dá dostat jak letecky, tak lodí. Na Korfu plují pravidelné trajekty z Itálie, která je sice od ostrova vzdálena jen 70 km, ale z nejbližšího přístavu trajektem trvá cesta celou noc. My jsme naštěstí na Korfu letěli, takže nám cesta trvala jen tři hodiny. Bydleli jsme v hotelu Oceánis v městečku Paleokastritsa přímo u moře. Na vrcholku skály na kraji města stojí skoro 800 let starý byzantský klášter, kam je možné se jít podívat na prohlídku, ale ženy nesmí mít krátké kalhoty nebo sukně nad kolena – proto vám u vchodu nabídnou dlouhou sukni. Kromě památek ve městě je možné na Korfu najít i zajímavou přírodu – třeba jezero Korission, kde žijou vzácní živočichové, okolo je unikátní cedrový les s ojedinělými druhy orchidejí a lilií…
Následovaly otázky k žákům:
V čem je rozdíl mezi jednotlivými ukázkami?
Která je lepší? Lépe se poslouchá? Je zajímavější? A proč?
Žáci se shodli na tom, že první ukázka není dobrá. Následoval úkol, aby zkusili první ukázce dát známku a vysvětlit, proč se pro ni rozhodli. Svůj komentář si žáci měli zapsat na papír s ukázkami, aby si při psaní uvědomili, jak chtějí své odůvodnění formulovat.
Všechna hodnocení jsme spočítali na tabuli:
Žáci tak na vlastní oči viděli, že když každý hodnotí podle sebe, je hodnocení různé. Učitelka žákům připomněla, že když hodnotí učitel, může to žákům připadat jako nespravedlivé, pokud nevědí přesně, proč byli tak ohodnoceni. Sami vidí, že co člověk, to názor, a všichni se zcela shodnou jen výjimečně.
Následovala otázka, podle čeho tedy žáci své známky dávali. Díky kontrastu „špatné“ ukázky a „dobré“ ukázky žáci většinou formulovali své odůvodnění jako nedostatek oproti té správně prezentované ukázce mluvního cvičení, např. „bylo to nespisovné“, „nic extra, nic jsme se nedozvěděli“, „samý krátký věty“, „není tam nic navíc“, „byla to nuda“.
Všechny tyto postřehy a odůvodnění zvolené známky psala učitelka na tabuli. Společně pak s žáky formulovala zásady, jak má správné mluvní cvičení vypadat. Soustředili se přitom na přeformulování vět typu „tak to nemá být“ na „jak to má být“.
Na tabuli vzniklo šest oblastí:
Tyto oblasti učitelka nazvala „kritérii“ až na závěr celé práce, aby žáky neodradilo cizí slovo hned na začátku jejich úvah. Pro některé to bylo slovo zcela nové, sečtělý žák definoval kritérium jako „něco, podle čeho se něco určuje“. Tím učinil toto slovo pro ostatní zcela srozumitelné.
Pro posuzování míry naplnění každého kritéria učitelka nabídla žákům třístupňovou bodovou škálu 2 – 1 – 0 bodů pro každé kritérium.
Bodování:
2 body = převážně správně
1 bod = s některými nedostatky
0 bodů = převážně nesprávně
Společně pak ještě vytvořili stupnici pro stanovení známky.
12-10 bodů ............ 1
9-7 bodů ............ 2
6-4 bodů ............ 3
3-1 bodů ............ 4
Společně pak zkusili podle kritérií znovu ohodnotit „špatnou“ ukázku. Žáci vyhodnotili všechny oblasti takto: 0 + 0 + 0 + 2 + 1 + 0 = 3 body. Žáci uznali, že většina se jich intuitivně trefila do známky 4. Dokázali si představit výborný projev bez ztráty bodů, ale pro představu jim učitelka ústně okomentovala příklad, jaké kvality může mít třeba mluvní cvičení ohodnocené dvojkou, např. 7 bodů – aby jim byla práce s kritérii a škálou bližší.
|
2 body |
1 bod |
0 bodů |
|
|
Spisovnost |
Žák mluví převážně spisovně, ale několikrát použije nespisovné slovo a neustále používá koncovky -ej místo -ý (velkej). |
||
|
Úroveň slohu |
Žák opakuje některá slova, protože nemá mluvní cvičení úplně připravené a těžko slova hledá. Párkrát při pauze použije „vycpávku“. |
||
|
Obsah |
Téma posluchače docela zaujalo, někteří se ale po chvíli nudili. |
||
|
Délka |
Délka projevu je přiměřená, sděluje vše podstatné a zároveň to není jen pět stručných vět. |
||
|
Logická struktura |
Žák řadí jednotlivé kroky popisu nebo vyprávění logicky za sebe, neskáče z jedné věci na druhou. |
||
|
Kontext |
Projev postrádá širší souvislosti, informace navíc, které by nám pomohly si o dané věci udělat přesnější obrázek. |
Kritéria, bodování a stupnici si žáci opsali do sešitu, zároveň jim učitelka tyto podklady pro hodnocení mluvního cvičení příští hodinu vytištěné rozdala a jeden výtisk pověsila na nástěnku, aby je měli vždy na očích, až se budou mluvnímu cvičení věnovat. Nejen proto, aby věděli, podle čeho hodnotit, ale také na co si má mluvčí dát při projevu pozor.
V hodinách probíhá mluvní cvičení tak, že žák přednese svůj projev, ostatní pozorně poslouchají a je na nich vidět, že už přemýšlejí o otázkách, co by je zajímalo dál a na co se budou chtít pak zeptat. Po zodpovězení všech otázek, kdy je zřejmé, že téma bylo vyčerpáno a žáci se dozvěděli vše, co je zajímá, a autor uměl odpovědět, si učitelka vezme tabulku se seznamem kritérií a se stupnicí pro hodnocení. Se žáky pak probere jednotlivá kritéria a na tabuli sčítá dosažené body. Pokud chce třída hodnotit méně body než dvěma, vždy okomentuje, proč navrhuje menší počet bodů, v čem mohl být projev lepší a jak to tedy mělo vypadat, aby byl projev hodnocen maximálním počtem bodů. Body se sečtou a podle stupnice je „autor“ ohodnocen výslednou známkou. Žáci tak chápou, proč za projev připravený evidentně o přestávce o něčem, co z nich většina zná, je trojka, a sami ji navrhují. Během prvního pololetí bylo mluvní cvičení ohodnoceno trojkou právě z těchto důvodů pouze jednou, v ostatních případech je to většinou jednička. Žáci berou mluvní cvičení opravdu vážně a připravují se pečlivě. Kritéria nelze příliš obejít nějakými pocity a „přimhouřením oka“ a žáci jsou většinou se známkou spokojeni bez pocitu křivdy „a proč mám dvojku, když tomu a tomu jste minule dala jedničku“.
K této hodině potřebujeme jen natištěné ukázky mluvního cvičení a tabuli. Je výhodné, pokud se dá navázat na předchozí zkušenost s mluvním cvičením – bez takové zkušenosti žáků by jim první ukázka mohla připadat zbytečně hloupá a nepravdivě špatná. Pokud by nebylo možno odkázat k předchozím mluvním cvičením, lze jako pomůcku využít audio nebo videonahrávky, které by bylo možno porovnat na základě pozorování a poslechu.
Mluvní cvičení se po loňských rozpačitých vystoupeních stalo doslova „hitem“. Žáci si na svá mluvní cvičení nosí i vlastní fotografie, knihy, případně jiné materiály na ukázku, ostatní se vždy těší, až dotyčný skončí, aby mu mohli klást doplňující otázky, protože jich mají vždy mnoho a těší se, že se o tématu dozvědí ještě něco víc. Pokud si žák své mluvní cvičení důkladně doma připravil, je vidět, že se mu mluví lehko a že ví, co chce sdělit. Samozřejmě klíčové údaje, jména nebo čísla si mohou žáci napsat na pomocný lísteček, protože cílem není to, aby se informaci učili zpaměti.
Žáci mají na přípravu vždy týden a většina z nich se těší, že si vybere zajímavé téma a že se „předvede“. Ze začátku se dokonce předháněli, kdo bude mít mluvní cvičení dřív, aby si „jejich téma“ nevybral někdo jiný. Také se výrazně zlepšilo spektrum témat. Neustále se opakující popisy koupání v Tunisku a vyprávění o zápasu Sparty s jiným týmem byly vystřídány životopisem zpěváka Snoop Doga, pravidly a historií golfu, rybářských závodů, taek-won-da, airsoftu, parkouru (ne koňský, ale životní styl – překonávání překážek), osobním zážitkem ze závodu off-roadů, historií Disneylandu, Českého Krumlova spolu s informací o organizaci UNESCO, vyprávěním shlédnuté divadelní hry, filmu apod. Žáci si doplňující informace a zajímavé detaily (kontext) vyhledávají většinou na internetu, někdy dopředu konzultují míru důležitosti dané informace nebo detailu. Někteří žáci byli překvapeni, co se dozvěděli o svých spolužácích, čemu všemu rozumí a co by do nich nikdy neřekli.
Zde se nachází prostor pro spontánní rozvoj kompetence k učení, aniž by byli žáci nuceni zabývat se nějakým předepsaným učivem a vytvářet „výpisky pro výpisky“ nebo umělou osnovu. Pokud se jedná o věc, která je jim dobře známa, dokážou dobře odhadnout míru detailnosti nebo množství informací, které chtějí sdělit, orientují se v příslušných informačních zdrojích a vyhledají podstatné doplňující informace pro kontext.
Z mluvního cvičení stres žáci nemají, sedí ve své lavici a k ostatním se jen otočí (bohužel ve třídách jsou lavice řazeny klasickým směrem k tabuli), kdo chce, může stát i vepředu nebo sedět na lavici čelem k ostatním – to nechává učitelka na žácích. Jen jedna velmi úzkostná dívka požádala, aby mohla mluvní cvičení přednést jen učitelce v kabinetě a ne před ostatními. V tom jí učitelka nevyhověla, ale společně dopředu probraly všechny možnosti, jak jí přednes co nejvíce usnadnit a zpříjemnit. Dohodly se, že bude sedět u tabule na židli, bude se dívat na učitelku, ale bude mluvit tak nahlas, aby to slyšeli i ostatní. Ukázalo se však, že když si žáci zvykli být tématem zaujati a mluvní cvičení berou jako příležitost se něco krátkého a zajímavého dozvědět a zároveň se podílet na hodnocení jejich spolužáka, bylo ve třídě při jejím nevýrazném projevu takové ticho, že ji to paradoxně stresovalo ještě víc, než kdyby mluvila v lavici v přirozeném šumu ve třídě. Vzhledem k tomu pak mluvila téměř neslyšně, že ji měli šanci vnímat jen žáci v prvních lavicích. Z toho důvodu učitelka její projev ohodnotila známkou 2, ačkoli jinak podle kritérií by byl bezchybný. Ve třídě pak rozebrala, že i síla hlasu je důležitá v projevu, aby byl správný, a žákům vysvětlila, proč žákyni tak hodnotí. Dívka byla spokojená, že trému nějak přestála a že uspěla s dvojkou, protože původně se chtěla mluvního cvičení vzdát se slovy „radši mi dejte pětku, ale já před třídou nic říkat nebudu“. Hlasitost a další formální kritéria projevu (oční kontakt, výraz) nebyla do celkových „předepsaných“ kritérií pro hodnocení zařazena. Žáci s formální stránkou projevu nemají výraznější problém, a kdyby se měli soustředit na víc než šest kritérií týkajících se obsahu, bylo by to pro ně pravděpodobně příliš náročné.
Celkové zlepšení úrovně mluvních cvičení i jeho obliba je dána patrně také zpřesněním zadání a lepším pochopením, co se vlastně po žácích chce. Díky kritériím, ukázkám i podílu na hodnocení výkonu svých spolužáků se jim vyjasnil smysl celé aktivity i její očekávaná podoba.
Vzhledem k tomu, že se s mluvním cvičením, případně alespoň s vlastním referátem žáci setkají většinou již na 1. stupni, je možné s prací s kritérii začít již v 6. ročníku a do konce 9. ročníku úroveň projevu stále zvyšovat.
V 6. a 7. ročníku je obsahová stránku mluvního projevu důležitá pro spolehlivé osvojení této dovednosti od přípravy podkladů, strukturace informací až po provedení. Až žáci zvládnou připravit mluvní cvičení po obsahové stránce tak, že je to nebude stát takové úsilí jako na začátku, bude možné se ve vyšších ročnících zabývat i formou – např. spolu s rozborem videonahrávky.
Kontaktní osoba:
Lucie Procházková
e-mail: lucie.anezka@centrum.cz
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
Národní pedagogický institut České republiky © 2025
