Kritická reflexe technologií ve vzdělávání

Je pár dní před prázdninami, zasedá školská rada. Zástupci školy prezentují změny ve školním řádu. Nový řád má schválit školská rada složená ze zástupců školy, zřizovatele a také rodičů. Já a ještě jedna maminka jsme tady za rodiče a spolu s námi jsou tu další dvě zástupkyně za zřizovatele, jedna pracuje na úřadě, druhá v knihovně. Školu reprezentují dva učitelé. Ve školním řádu je pár novinek, největší se týká informačního systému. Škola by od září ráda plně digitalizovala komunikaci s rodiči. Všechno od předávání informací mezi učiteli a rodiči až po omlouvání žáků se má nově dít v informačním systému. Když má dojít na schvalování, přihlásí se opatrně paní knihovnice a do poklidné atmosféry hodí něco jako malou atomovku: „Jste si jistí, že všichni rodiče mají počítač nebo mobilní telefon?“ V knihovně pracuje přes třicet let, ví, o čem mluví. Zástupci školy si ale vlastnictvím digitálních zařízení jistí jsou.

Následně se přihlásí paní z úřadu: „Myslíte, že to zvládnou i rodiče, kteří neumějí česky?“ To je další plně relevantní dotaz. Ve škole je množství žáků, jejichž mateřským jazykem je ukrajinština, vietnamština či mongolština, zvolený informační systém je ale jen v češtině a angličtině. Nečekám na odpověď a také se přihlásím: „Možná by pomohlo malé zaškolení na začátku roku, klidně s tím pomůžu.” Výzkumy celkem jasně ukazují, že podchycený začátek dokáže eliminovat značnou část problémů spojených s adopcí technologií. Nakonec zvedne ruku druhá maminka: „Mně by zaškolení taky pomohlo. Teď jsem si měnila telefon a zapomněla jsem heslo.“ Zástupci školy chvíli argumentují proti těmto námitkám, nabízejí pomoc se změnou hesla, nakonec přislíbí opatření. Teprve poté školská rada nový řád schvaluje.

Co je vlastně kritická reflexe

Panuje obecná shoda, že v současném světě je důležité posilovat kritické myšlení, co ale vlastně znamená kriticky myslet, v tom už taková shoda není. Za duchovního otce kritického myšlení je považován Sokrates. To byla zajímavá figura už ve své době. Zatímco jeho antičtí současníci tříbili řečnické umění, aby vedlo ke společenskému úspěchu, Sokrates nepřestával prohlašovat: Vím, že nic nevím. Zatímco se jiní řečníci snažili usvědčit spoludiskutéra z omylu, Sokrates se ptal: Co je to, co máš teď doopravdy na mysli?

Sokrates neusiloval o úspěch, ale o ctnost a dobro. Chodil po Athénách, pokládal otázky a nepřestal, dokud spoludiskutér nepřiznal, že prostě neví. Filozofie neoznačuje Sokratovu pozici za kritické myšlení, nýbrž za touhu po vědění, lásku k moudrosti, řecky phileo sophia. Sokratovská pozice je pak filozofii trvalou připomínkou, že se nemá spokojit jen tak s něčím, že nemá setrvat na povrchu, ale že se má po jeho vzoru stále znovu ptát: Skutečně víte, o čem hovoříte? Jste si jistí tím, co říkáte?

V moderních dějinách najdeme kritické myšlení výrazněji uchopené jako téma u amerického filozofa Johna Deweye. Ten je současně mnohými považován za otce moderní pedagogiky. Kritická reflexe v jeho podání je také podobně jako u Sokrata spjata s vyučováním. Dewey však na rozdíl od Sokrata mnohem více zdůrazňuje zkušenost jako zdroj, který se sám stává předmětem reflexe. Dobře představitelné je to pro někoho, kdo sám takové vyučování zažil nebo kdo takto sám učí. Žáci jsou vedeni k tomu, aby předmět výuky přijali za svůj, aby v něm viděli problém, který se jich nějak bytostně týká. Následně se jim tato jejich vlastní zkušenost dává k přemýšlení.

V české škole je takto designována například Hejného metoda výuky matematiky či program Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Obecněji je na principu vlastní zkušenosti a její následné reflexe postaven třífázový model E-U-R (evokace–uvědomění–reflexe). Na rozdíl od Sokrata, kterému šlo o schopnost dobře argumentovat, jde ale Deweymu o něco trochu jiného. Zkušenost má u něj charakter nacítěného problému, její kritická reflexe je pak spíš proces ujasňování, jak může být konkrétní problém řešen. Nejde tedy tolik o dovednost komunikační jako o schopnost vnímat a řešit problémy. 

Kde se bere touha kriticky reflektovat 

Soudobé přístupy zvažují, zda lze kritické myšlení chápat jako soubor přenositelných dovedností, nebo naopak zda jde spíše o specifické kroky, jež se vážou na konkrétní kontext. Richard W. Paul říká, že kritické myšlení je přenositelná dovednost, to ale neznamená, že se obejde bez kontextu. Paul rozlišuje mezi slabým a silným kritickým myšlením. Kritické myšlení v slabém smyslu znamená schopnost kriticky reflektovat situace, které vznikají v konkrétních životních kontextech, a umět se v nich správně vymezit. Kritické myšlení v silném smyslu naproti tomu znamená nahlížet nad rámec konkrétních situací. To pak vyžaduje nejen schopnost domýšlet situace v širším kontextu, ale také ochotu přehodnocovat svá vlastní stanoviska. Kritické myšlení v silném smyslu tedy vyžaduje analytické myšlení, schopnost argumentace, ale i výrazný podíl sebereflexe v sokratovském smyslu.

Jane Roland Martin přispívá do diskuze o kritickém myšlení ženským pohledem. Rovněž chápe kritické myšlení jako přenositelnou dovednost, nicméně dodává, že to není nikdy jen akt rozumu, ale vždycky v sobě nese i notnou dávku emocí. Podle Martin začínáme kriticky myslet, když něco nesedí, ale vlastně úplně nevíme proč. Kritické myšlení se tedy nerodí na úrovni perfektně formulovaných argumentů, nýbrž na úrovni pociťované nepohody. Něco se nejeví úplně v pořádku, a to něco je cítit třeba jako lehké chvění. Pokud takový pocit nepřijde, nemá podle Martin člověk důvod napínat síly ke kritické reflexi.

Jak souvisí kritická reflexe s budoucností 

Někteří odborníci říkají, že současný pohled na technologie v kontextu vzdělávání je příliš nekritický. Technologie se jeví jako řešení mnoha problémů: nízkých platů učitelů, velkého počtu žáků, požadavku vzdělávat pro konkurenceschopnost či úsilí připravit mladé lidi na život v digitalizované společnosti. Úvahy o technologiích jsou podle odborníků jako Mark West, Felicitas Macgilchrist či Wayne Holmes nekritické, neboť jsou příliš směřované na pokrok. Realita je ale barevnější a pokrok není jediným scénářem budoucího vývoje.

Například Educause Horizon Report pro rok 2025 nabízí čtyři scénáře budoucí podoby vzdělávání za deset dvacet let: optimistický, středně optimistický, spíše pesimistický a katastrofický. Optimistický scénář vyobrazuje studenta vysoké školy, jemuž inteligentní tutor v mobilním telefonu pomáhá se studiem i se soustředěním. Podle potřeby dávkuje hyperpersonalizované studijní aktivity, ale také pauzy, a včas řekne, že po náročném dni je třeba ulehnout ke spánku. Středně optimistický scénář ukazuje studentku, která není přijata ke studiu, neboť automatizovaný systém na základě její vzdělávací historie vyhodnotil vysokou pravděpodobnost předčasného ukončení. Tento scénář ukazuje, že škola pečlivě vybírá, koho přijme, aby mohla investice plně zúročit.

Spíše pesimistický scénář představuje proměnu účelu školy. Studující již do školy nechodí, aby se učili přemýšlet, školy jsou pevně propojené s průmyslem a studující se v nich připravují na konkrétní pracovní pozice. Katastrofický scénář nás pak bere do výuky, kde zrovna probíhá diskuze o přistání na Měsíci v roce 1969. Vyučující poskytuje argumenty, kterými se snaží přesvědčit studující, že k přistání skutečně došlo. Ti jsou ale vybaveni svými vlastními zdroji – již není vůbec jasné, jaké zdroje vygenerovala umělá inteligence. Metodika Educause Horizon Reportu je založená na principech trendforcastingu a na práci s kolektivní inteligencí pečlivě sestavených expertních skupin.

Uvedené čtyři scénáře se tedy nevynořují z čista jasna. Expertní skupiny vyobrazují konkrétní výjevy z budoucnosti na základě určitých akcentů a konkrétních kroků, které lze pozorovat již nyní. Jedna expertní skupina například sleduje, co se děje na poli výzkumu, jaké otázky výzkum nastoluje, jakou optikou se na technologie ve vzdělávání dívá. Jiná expertní skupina sleduje, co se děje v technologickém průmyslu, s jakými inovace přichází, jaké narativy využívá. Klíčovou roli hrají samozřejmě politické a ekonomické trendy, ty se sledují na národní i nadnárodní úrovni. Expertní skupiny pojmenovávají všechny velké hráče, poukazují na dlouhodobé megatrendy i menší trendy s velkým dopadem. 

Metodika Educause Horizon Reportu také dobře ukazuje, jak hezky spolu souvisí kritické a kreativní myšlení. Zatímco kritické myšlení umožňuje vnímat problémy a příčiny, kreativní myšlení využívá sílu představivosti. Zatímco kritické myšlení zcitlivuje vůči zaběhlým narativům, kreativní myšlení umožňuje vidět věci nově. Teprve tam, kde došlo k reflexi, ukáže se možnost řešit problémy nekonvenčně a inovativně. Představitelé kritického přístupu k technologiím ve vzdělávání usilují o kritickou reflexi nikoli pro ni samotnou. Usilují o to, aby díky kritické reflexi mohl vzniknout prostor pro nová zamyšlení a nové otázky, ideálně takové, které přicházejí zevnitř. Přímí aktéři vzdělávání totiž mají oproti všem ostatním velkou výhodu, hluboké porozumění kontextu a dobré znalosti konkrétního prostředí.

Jediné, co možná někdy chybí, je odvážnější sokratovská pozice: nespokojit se jen tak s něčím, stále se ptát, jestli tohle už je ono, jestli takhle už to má zůstat. Trendforcasterka Pavlína Louženská v jednom ze svých newsletterů vyzývá: „Naučte se v budoucnost číst sami.“ Tím, že do hloubky rozumíte svému oboru, máte dobrý cit pro to, co je jen přechodný trend, a naopak, co s námi zůstane. Sledujte tedy, co v narativech chybí a co má naopak větší prostor, než by si zasloužilo. Budoucnost je doopravdy něco, „pro co se nám jen těžko hledají slova“. Tedy pozorujte a využívejte sílu vlastní představivosti. 

K čemu vede kritická reflexe

Kritická reflexe technologií ve vzdělávání tedy neznamená jejich odmítnutí, znamená to zapojení zdravého rozumu tam, kde všechno vypadá příliš jednoduše a bez problémů. Kritická reflexe obvykle otvírá debatu, zda se konkrétní technologie hodí do konkrétní situace, zda skutečně řeší vzniklý problém či zda dokáže splnit nastavená očekávání. Kritická reflexe má z podstaty preventivní charakter, tedy má moc předcházet obtížím, ještě než nastanou. Pokud se kritická reflexe děje, jako tomu bylo v úvodním příběhu, ve skupině klíčových aktérů, dokáže šetřit čas, lidské zdroje i finanční prostředky. Také dokáže vnímat nespravedlnost.

Pokud by zmíněný informační systém byl přeložen také do ukrajinštiny, vietnamštiny a mongolštiny, pak by jeho adopci šlo považovat za plně inkluzivní řešení. V opačném případě, bez dostatečných opatření, by šlo o řešení znevýhodňující konkrétní část aktérů v dané škole. Kritická reflexe tedy není banalita. Pokud chybí, dříve nebo později se to pozná. Přibude práce, prvotní nadšení opadne, k zamýšlenému řešení problémů nedojde. Pokud chceme jako aktéři vzdělávání mít podíl na tom, jak se bude rozvíjet budoucnost vzdělávání, kritickou reflexi technologií teď a tady nemůžeme úplně obejít.