DigCompEdu kuchařka (3. díl): deset praktických bodů, než vyrazíte vařit či vzdělávat

Vzdělávat vyučující v digitálních kompetencích není vždy snadný úkol. Cílem tohoto článku je nabídnout deset didaktických bodů k úvaze, které se nám během vývoje DigCompEdu kuchařky podařilo posbírat – od kolegů a kolegyň z NPI, budoucích lektorů a lektorek, recenzentek a recenzentů nebo z našich vlastních zkušeností. Jsou určené pro všechny, kdož se rozhodnou DigCompEdu rozvíjet u vyučujících na základních a středních školách, snad ho ocení i metodici a metodičky ICT nebo přední vyučující v roli ukazatelů směru inovací ve škole.

Nemusíte pracovat se všemi body, ale věříme, že každému může být užitečný alespoň nějaký. Tím, že je bodů deset, nemůžeme jít do velkého detailu. Očekáváme, že pokud někdo podle kuchařky připravuje vzdělávací obsah, má už nějakou vlastní zkušenost a hodí se mu dozvědět se, v jakých bodech se na vaření (lektorování) specificky více soustředit.

1. Co je digitální kompetence

Nechceme se zde pouštět do definičních sporů o kompetence, ale spíše je prakticky zdůraznit. Kompetence není pouze schopnost pracovat s konkrétní aplikací, ale digitální kompetence v kontextu DigCompEdu spočívají právě v provázanosti činnosti reflektující nějakou reálnou potřebu či situaci v edukaci a technologického řešení. Tento bod vnímáme jako didakticky důležitý, protože mnoho vyučujících může poptávat naučení se pracovat s konkrétním nástrojem, což samo o sobě kompetence nerozvíjí ani nepřináší. Lektoři a lektorky by tak měli pracovat na tom, aby zdůrazňovali, jak jednotlivé situace mohou vést k potřebě pracovat s nějakým nástrojem a s ním se teprve učit pracovat v kontextu dané situace.

2. Co říci o DigCompEdu

DigCompEdu – Evropský rámec digitálních kompetencí pro učitele může být ve školním prostředí vnímán ambivalentně. Na jedné straně většina lidí v našem kulturním okruhu nemá zálibu ve formálních rámcích; jde o další předpis nebo dokument, se kterým je třeba pracovat, a tak by se mohlo zdát, že bychom mu měli vyhovět hlavně pro forma nebo naoko. Druhý pohled, který by měl být akcentován lektorujícími, je takový, že jde o promyšleně stanovený soubor 22 kompetencí rozdělených do šesti oblastí, který tvoří určitou mapu nebo návod toho, kam se může vyučující profesně rozvíjet, co jsou ty kompetence, které skutečně v této oblasti potřebuje. Získává snadný návod, se kterým dokáže pracovat, autoevaluační nástroje, studijní materiály, možnost mezinárodního srovnání. Toto se domníváme, že je ta důležitá rovina sdělení – jde o jeden z klíčových prvků rozvoje a růstu, ke kterému existuje komplexní podpora. Něco takového v české vzdělávací krajině není tak časté, a proto stojí za to si práci s ním užít.

3. Co když se neumí ohodnotit

Jeden ze signifikantních rysů DigCompEdu je, že do značné míry rezignuje na objektivní hodnocení a soustředí se na sebehodnocení (v českém prostředí Profil Učitel21). Logika je taková, že pokud sebehodnocení není od skutečné úrovně kompetence příliš daleko, tak právě subjektivně reflektovaná kompetence se propisuje do chování a práce vyučujícího, odpovídá tedy docela dobře žité praxi. Takový pohled ve školním prostředí přináší dvě obtíže. Předně se může stát, že se učitelé ohodnotí zásadně špatně. To je samozřejmě problém pro lektory a lektorky, ale ve skutečnosti nikoli digitálních kompetencí, ale osobnostního rozvoje, předpoklad – možná naivní – je takový, že učitel a učitelka, pokud má hodnotit druhé, musí být schopný hodnotit sám sebe. Jinak obtížně může učit druhé a reflektovat svoji praxi. Zde je třeba zdůraznit význam zavádějících vyučujících nebo školní supervize. Druhý problém s nízkou mírou standardizace je, že lektor či lektorka semináře nemohou úplně snadno měřit, jaké dopady má jejich edukační intervence.

4. Jak učit o rozvoji digitálních kompetencí žáků a žákyň

Poslední, šestá oblast DigCompEdu se zaměřuje na rozvoj digitálních kompetencí žáků. Obsahuje pět dílčích kompetencí, které jsou konstruovány tak, aby odpovídaly pěti oblastem DigComp 2.2, což je důležitá didaktická informace. Druhá souvisí s tím, že v RVP pro základní školy této pětici odpovídá také struktura kompetencí žáků a žaček, jen s trochu jiným terminologickým kotvením, což je dáno celkovým kurikulárním kontextem. Této oblasti by si vyučující měli být vědomi. Jde současně o jedinou kompetenční oblast, která se věnuje didaktice (v angličtině bychom řekli metodice výuky). Je až šestá, protože se chce zdůraznit, že vyučující musí mít napřed zvládnuté vlastní profesní digitální kompetence, a teprve poté je může rozvíjet u druhých. Současně pro vyučující bývá někdy náročné pracovat s tím, že se vzdělávají v oblasti, která pro ně nemá přímou didaktickou aplikaci. Věříme však, že je to potřebné.

5. Digitální hodnocení je těžké, proto…

Když se ptáme lektorů a lektorek, co podle nich dělá vyučujícím největší problémy, panuje shoda na tom, že je to digitální hodnocení. Důvody jsou – zdá se nám – dva. Tím prvním je, že zde nejde o intuitivní práci s nějakým nástrojem (typu Canva, Padlet, Orgpad), který jsou učitelé zvyklí využívat téměř na všechno. Aby tato kompetence měla smysl, je nezbytné, aby jí předcházela pedagogická úvaha, co, proč, jak, kdy, v jakém kolektivu chtějí vyučující hodnotit. Obecně hodnotit příliš neumíme a využívat další technologie k tomu, aby se v nich duplikovaly známky z EduPage či Bakalářů, nedává smysl. Pokud chceme postoupit v této kompetenci dále, je vhodné začít úvahou nad vlastním hodnocením. Druhým důvodem je, že se pro nás často hodnocení redukuje na známky nebo slovní hodnocení, což je ale jen malá část toho, co a jak lze hodnotit – spadají sem digitální portfolia, vzájemná hodnocení, sebehodnoticí nástroje nebo získávání okamžité zpětné vazby během hodiny. Když máme vést lekci na téma digitální hodnocení, možná pomůže jeho zaměření na některé „neviditelné“ aspekty hodnocení.

6. AI není jen o textu

Pokud chceme s žáky a žákyněmi držet krok, musíme si uvědomit, že sice žijeme v kultuře knihy, ve světě, ve kterém text má dominantní historický kontext a úlohu, ale současně žijeme ve světě obrazu a videa. A právě ty mohou být v mnoha projektech, stejně jako třeba celé dokumenty nebo prezentace, generovány. Pokud připravujeme různé modelové úlohy (pro studující, kterými ale lákáme vyučující), měli bychom myslet na pestrost multimediálního světa a rovinu tvorby tohoto druhu obsahu s žáky a žačkami rozvíjet a reflektovat.

7. Aby byly aplikace zadarmo

Častým specifickým požadavkem, na který u cílové skupiny učitelů můžeme narazit, je, aby aplikace nebo nástroj byla zadarmo. To má dvě základní příčiny. První se odkazuje k potřebě vyučujícího si něco vyzkoušet, a školy na takové „zkoušení“ nemají připravené rozpočty. Druhá příčina je spojená s celkově omezenými rozpočty škol na digitální technologie, a to i ty nutně potřebné (hlavně v minulosti), které vedly často k šetřivosti bez většího rozmyslu. Klíčovou otázkou v kontextu online služeb je – co přesně znamená zadarmo. Pokud se rozhodneme hledat bezplatné alternativy k určitým nástrojům, musíme mít vždy napřed jasně stanovené, jaká škola, kolik uživatelů, v jakém rozsahu a jak dlouho či s jakými funkcemi potřebuji nástroj používat. Někdy může být zadarmo pro malý okruh uživatelů, drahé pro větší a naopak, stejně tak EDU licence nejsou vždy zcela univerzální. Zde je nezbytné si dávat pozor na to, co hledáme a slibujeme, pokud nevybíráme úplně bezplatné nástroje.

8. Co si mají odnést vyučující

Pokud máme v rámci seminářů rozvíjet kompetence vyučujících, pak je nezbytné se soustředit na konkrétní situace, se kterými se setkávají nebo by se setkávat měli. Potřebujeme hledat způsoby, jak pracovat s konkrétními situacemi a výzvami způsobem, který bude pro cílovou skupinu snadno přenositelný do praxe. Je zásadní, aby si vyučující neodnesli jen nadšení nebo příjemný pocit, ale aby měli v rukou něco, co může proměnit jejich práci a kontext, ve kterém se pohybují. Mezi myšlením a jednáním není – podle pragmatistické pedagogiky – žádná ostrá hranice, tvoří určitý společný provázaný celek, což je něco, co by mělo být reflektováno také v promýšlení a strukturaci edukačních cílů. Specificky v DigCompEdu kuchařce tento rozměr podporují workshopy.

9. Jak plánovat seminář

Část lektorů a lektorek při práci s DigCompEdu kuchařkou říkalo, že by jim pomohl nějaký jasnější návod – poskytnutá prezentace, E-U-R schéma nebo něco takového. Odpovědět, jak plánovat seminář, není snadné. Pro nás během designu nástroje bylo podstatné to, že očekáváme, že lektorující je zvyklý si své semináře chystat určitým specifickým stylem – někdo má aktivitu na úvod, další je vypravěč, jiný zdůrazňuje práci s nástroji nebo týmovou práci. Žádné jedno univerzální řešení nefunguje, protože každá cílová skupina má jiné potřeby a požadavky a každý lektor či lektorka jiný styl. Obecně můžeme doporučit si kuchařku procházet a vytahovat si z ní drobnosti, které mohou lekci okořenit a dochutit. Najít si zde situaci z praxe (protože to učitele a učitelky osloví), příklady nástrojů, témata k přemýšlení, … Těmito prvky pak může být doplněn běžný lektorský balíček, který už určitým způsobem funguje a odpovídá tomu, jakou situaci zrovna obhospodařuje.

10. Jak nadchnout

Poslední bod na první pohled nesouvisí s tématem digitálních kompetencí. Lektorující opakovaně formulují otázku, jak vyučující nadchnout, jak učit někoho, kdo se tématu nevěnuje, anebo je na semináři povinně. Přístupů může být více, zásadní je samozřejmě lektorská kompetence vzdělávajících, ale přesto bychom rádi nabídli tři body, které se mohou jevit jako praktické. 1) Seminář by měl řešit problém, který vyučující vnímají jako problém. 2) Měl by jim jasně pomoci stát se lepšími vyučujícími, což v nějaké formě chce pravděpodobně téměř každý. 3) Je užitečné opustit schematismus univerzálních lekcí a maximálně se soustředit na to, co potřebuje daná škola nebo vyučující, participativně je vtáhnout do procesu tvorby a realizace semináře tak, aby neměli pocit, že jde o ztracený čas.

Závěrem

V článku jsme se pokusili zaměřit na deset témat nebo problémů, které různí aktéři edukace pojmenovávali. Jsme si vědomi toho, že takový výčet je eklektický a není nikdy úplný. Rádi bychom na závěr zmínili ještě jednu věc. Součástí DigCompEdu kuchařky je také komunikační formulář. Budeme velice rádi, když nám do něj napíšete pozitivní i negativní zkušenosti s prací s kuchařkou, s tvorbou seminářů nebo cokoli dalšího. Vnímáme, že projekt toho druhu je neobvyklý a že možná vyžaduje více ladění, přemýšlení a hledání vhodného využití, než je běžné. Budeme proto rádi za cokoli, co nám pomůže ho zlepšit.

Autory kuchařky jsou Michal Černý a Daniela Ryšavá. Kuchařka byla vytvořená v rámci projektu AIDIG, podpořeného z NPO 3.1 pod NPI ČR. Kuchařka DigCompEdu je bezplatný otevřený zdroj.