Argumentační esej: Co to je a jak ji hodnotit?

1) Co je to argumentační esej?

Argumentační esej je typ eseje, který můžeme zadat v podstatě v kterémkoli předmětu.^[1]

Pro přehlednost ji můžeme rozdělit na 4 části: úvod, teze, jiný úhel pohledu, závěr.

V úvodu by měly být obsaženy základní informace, například definice termínů, se kterými se bude pracovat, nebo uvedení postoje k tématu na obecné rovině (například úvodní úvaha o pravdě, pokud je právě „pravda“ klíčovým tématem eseje). Již úvod je však součástí argumentace, nejedná se o jakýsi „zahřívací“ odstavec. Následuje druhá část – teze – obsahující již vlastní vyargumentovanou odpověď na položenou otázku (například v modelovém případě Do jaké míry se liší pravda v matematice, v etice a v umění?) Ve třetí části – jiném úhlu pohledu – se pokusíme k položené otázce přistoupit jiným způsobem (například pokud jsme dosud argumentovali, že pravda v matematice, etice a umění se neliší, nyní se můžeme vyjádřit k opačnému hledisku). Zvláště v této části je užitečný relevantní zdroj, který nám poslouží jako inspirace k nalezení jiného úhlu pohledu. Poslední část – závěr – by měla krátce shrnout naši argumentaci. Zároveň by měl být závěr otevřený, aby esej nevyvolávala dojem, že jsme jednou provždy vyřešili zadanou otázku. Například je vhodné naznačit, kterými myšlenkami, na které již v dané práci nezbyl prostor, by bylo možné se zabývat v eseji další.

Argumentační esej se opírá o důvěryhodné zdroje, se kterými se pracuje přímo v textu, a to nejlépe zakomponováním do vlastní argumentace (spíše než uváděním citací, zejména těch delších). Zdroje mohou být využity ve všech čtyřech částech eseje. Počet zdrojů a jejich typ (odborný, umělecký apod.) je na zvážení učitele pro každé jednotlivé zadání argumentační eseje.

2) Lze argumentační esej zařadit do výuky i na českých veřejných školách?

Oproti školám s program IB je situace na veřejných školách odlišná, třeba kvůli tomu, že zde schází předmět Theory of Knowledge. Pokud jde o zadávání slohových prací, ty většinou vycházejí z teorie tzv. funkčních stylů. Argumentační eseji v tomto rámci pouze částečně odpovídá útvar úvahy. S nástupem dostupné umělé inteligence se řada gymnaziálních učitelů potýká s problémem ověřování původnosti slohových prací, zejména těch, které žáci tvoří jako domácí úkol. Umělé inteligenci je totiž možné zadat například tvorbu úvahy na určité téma a výsledek je zpravidla poměrně kvalitní. Jedním z řešení tohoto problému je zařazení některých postupů z předmětu Theory of Knowledge například do hodin českého jazyka a literatury (ale je relevantní například i pro dějepis, základy společenských věd apod.) a tímto způsobem rozvíjet komunikativní kompetenci (viz RVP pro gymnázia). Argumentační esej zadanou na specifická témata a vyžadující práci s relevantními a důvěryhodnými zdroji totiž umělá inteligence kvalitně napsat nedokáže.

3) Je argumentační esej vhodná pro výuku na střední škole nebo i na základní škole?

Vzhledem k poměrně komplikovaným činnostem nutným při tvorbě argumentační eseje se domníváme, že obtížnost tohoto typu eseje odpovídá úrovni gymnázia, případně střední školy s dostatečnou hodinovou dotací u toho předmětu, ve kterém bude argumentační esej zadávána. Pro úroveň základní školy doporučujeme tzv. názorovou esej, jakýsi předstupeň argumentační eseje, u které ještě není nutné vyžadovat práci se zdroji. U názorové eseje se žáci učí především uspořádat své myšlenky do srozumitelné struktury.

4) Jaký je obvyklý rozsah argumentační eseje?

V učebnici předmětu Theory of Knowledge, sepsané autorkami Wendy Heydorn a Susan Jesudason, se uvádí, že rozsah eseje hodnocené v rámci systému IB je 1600 znaků. Práce je obvykle členěna na zhruba 12 odstavců, s určitou tolerancí (o několik málo odstavců méně či více). Podstatnější než rozsah práce je v každém případě kvalita argumentace.

5) Jak často se obvykle píšou argumentační eseje?

Účastníci kurzu Theory of Knowledge píšou esej v jeho závěru. Výsledné hodnocení v tomto kurzu se skládá ze dvou částí – známka z eseje (67 % výsledné známky) a známka z prezentace (33 %), která probíhá ve třídě a představuje přípravu na esej. V prostředí veřejných škol je samozřejmě možné toto schéma jakkoliv upravit. Například se osvědčil tento model: na gymnáziu byly v předmětu český jazyk a literatura během školního roku zadány třídě dvě eseje, každá v jednom pololetí, s tématy pokrývajícími probíranou látku z literatury (viz jiný článek na tomto portálu). Delší přípravná fáze je nutná zvláště ve fázi, kdy žáci s argumentační esejí teprve začínají. Podobně potřebná je individuální zpětná vazba učitele jednotlivým žákům.

6) Existují vzorové argumentační eseje?

V síti IB škol jsou po každém školním roce zveřejňovány soubory příkladových esejí obsahující i komentáře hodnotitelů. Tím se lze inspirovat a některé vzorové eseje i s komentáři zpřístupnit žákům pro další zadání, za předpokladu souhlasu autorů esejí.

Jinak ovšem platí, že každá esej je unikátní a že „neexistují žádné předepsané vzorce pro úspěšnou esej“.^[2]

7) Jak lze argumentační esej hodnotit?

Hodnocení argumentační eseje můžeme označit za náročnou disciplínu, nicméně i zde platí, že na základě zkušeností se náročnost pro učitele postupně adekvátně snižuje. Není pravda, že argumentační esej nelze ohodnotit „objektivně“, případně že každé takové hodnocení je „subjektivní“, a tedy implicitně nevalidní. Ostatně svědčí o tom dlouholetá existence hodnocení esejí v systému IB. Při hodnocení se lze zaměřit například na následující oblasti (v tabulce níže modelově vyznačujeme dva póly výkonů – nalevo výborný, napravo nedostatečný):

Lze samostatně hodnotit i jazykovou stránku eseje.

Tato tabulka je samozřejmě pouze návrhem, jakkoli vytvořeným na základě zkušeností z praxe, a může být libovolně upravena.

8) Jak by měla vypadat výborná argumentační esej?

Autor by si po dokončení eseje měl odpovědět zejména na následující otázky:

• Vztahuje se moje práce k zadání? Porozuměl jsem zadání zcela, a to včetně zdánlivě méně podstatných slov v něm obsažených (jako například „do jaké míry“)?
• Zvažuji sílu jednotlivých tvrzení? Není moje esej pouze směsicí různých výroků („ten říká to a ten zas ono“)? Je moje esej skutečně analýzou, a nikoli jen popisem? Zamýšlím se nad tím, co z jednotlivých tvrzení vyplývá („implications“)?
• Snažím se o odhalení skrytých předpokladů, ze kterých vycházejí jednotlivá tvrzení?^[3]
• Uvádím konkrétní příklady, kterými vyjasňuji své myšlenky? Posunují tyto příklady mou argumentaci, anebo jsou spíše bezúčelné?
• Nedopouštím se příliš silných tvrzení?^[4]
• Vyjadřuji se srozumitelným jazykem?

V předmětu Theory of Knowledge se u esejí oceňuje ještě schopnost srovnávat v určité oblasti různé předměty (například „pravda“ v matematice, etice a umění). U esejí v předmětech jako český jazyk a literatura lze tuto dovednost rozvíjet pobídkou k hledání podobností a rozdílů například mezi různými texty.

9) Projevují se v argumentační eseji vlastní názory žáka?

Ano. Především je třeba uvést, že volba způsobu argumentace je zcela na rozhodnutí žáka, a to včetně komentování síly všech jednotlivých tvrzení. Je to rovněž žák, kdo vybírá relevantní zdroje (pokud není tato volba omezena zadáním). Žák by měl využít svou vlastní zkušenost ze školy i z mimoškolních aktivit při volbě konkrétních příkladů vyjasňujících jeho myšlenky.

10) K čemu žáky vede tvorba argumentačních esejí?

Při práci na argumentační eseji si žák nutně uvědomí, že na zadanou otázku lze nahlížet z různých úhlů pohledu. Je veden k tomu, aby se vyrovnal i s argumenty z opačného názorového spektra, než do kterého sám náleží. Na základě zvažování argumentů i protiargumentů si vyjasňuje vlastní názorovou pozici.

Tento praktický nácvik kritického myšlení pro něj jistě bude do budoucna užitečný nejen při studiu na vysoké škole (a při psaní různých kvalifikačních prací), ale i obecně v životě.

^[1] V systému IB se zadávají eseje na obecná témata (například Do jaké míry se liší pravda v matematice, v etice a v umění?), a to právě v rámci kurzu Theory of Knowledge, a dále eseje na specifická témata v jednotlivých dalších předmětech.

^[2] HEYDORN, Wendy, Susan JESUDASON. Decoding Theory of Knowledge for the IB Diploma. Cambridge: Cambridge University Press, 2013, s. 120. ISBN 9781107628427.

^[3] Například u tvrzení „Umění má pouze subjektivní význam a neobsahuje žádné obecné poznání“ je možné odhalit generalizaci, která pomíjí existenci sdílených forem uměleckých děl (například galerie, divadla, koncerty) v mnoha světových kulturách. Viz HEYDORN, Wendy, Susan JESUDASON. Decoding Theory of Knowledge for the IB Diploma. Cambridge: Cambridge University Press, 2013, s. 129. ISBN 9781107628427.

^[4] Například „Neexistuje žádná shoda na tom, co je to pravda, a proto je nemožné, aby kdokoliv tvrdil, že ví, co je pravda“ (tamtéž, s. 129).