Multikulturní výchova a metody tvořivé dramatiky v přípravě budoucích učitelů literární výchovy

Příspěvek byl převzat z časopisu Český jazyk a literatura, vydávaného SPN, a.s.

Multikulturní výchovou (dále MV) v horizontálním rozměru rozumím výchovu k respektu k cizím duchovním a materiálním hodnotám, vzniklým především vlivem jiných náboženství v cizích kulturních oblastech, které jsou převážně i v jiných geografických lokalitách. Dále MV rozumím i poznávání a hodnocení vztahu národní kultury a kulturní oblasti, do níž patří.

O problému lze uvažovat i v rozměru vertikálním a MV nazvat i výchovu k porozumění a respektu k vývojovým stadiím kultury vlastní ve vazbě na kulturní symboly oblasti a na kulturní archetypy. Člověk se může cítit kulturním cizincem ve vlastní kultuře, nenaučí-li se znát a kriticky hodnotit vztah sociálních norem současných k těm historickým. Jako literární příklad připomeňme Čechova pana Broučka z Nového epochálního výletu..., nebo Hofmanovy televizní Návštěvníky: Neznajíce kulturní normy historické společnosti hrdinové obou děl měli podcenivý až odmítavý vztah k „cizí" historické kultuře. Vědomí o historii vlastní kultury pomáhá respektovat úroveň jiných civilizací.

Kultura v užším slova smyslu znamená národní a nadnárodní strukturu vědy a umění. Mluví se přece o kultuře literární, divadelní, výtvarné. Umění má řadu druhů, jde o multikulturní fenomén, který v jakémsi „příčném řezu" je schopen prostupovat různými kulturami v horizontálním smyslu. MV tedy spatřujeme také jako strukturu uměleckých a estetických výchov o mnoha složkách.

Literární výchova ve školách všech stupňů zastupuje i výchovu divadelní a filmovou, v tomto smyslu jde o vícekulturní komplex učiva a uvážíme-li didakticky navozované vztahy k dalším estetickovýchovným předmětům - k výchově výtvarné a hudební, pak je literární výchova jako složka vyučovacího předmětu český jazyk a literatura silným faktorem MV. Domnívám se, že současná škola nedoceňuje možnosti multikulturního působení estetickovýchovných předmětů, včetně výchovy literární, k pěstování MV v širším slova smyslu. Nalézání vlastní kulturní identity žáka a MV jsou velmi důležité hodnotové cíle literární výchovy na všech stupních škol. Nejde o protimluv - výchova vlastenecká a multikulturní jsou dvě strany téže mince.

Kultury mají mnoho podobného, významové vazby mezi nimi jsou utvářeny kulturními archetypy. Cizí kulturu, její sociální normy, včetně estetické, poznáváme na pozadí kultury vlastní, odlišnosti na pozadí kvalit společných, které lidi různých kultur sjednocují. Chci zdůraznit, že na poli MV výchovy pracuje pedagog i tehdy, vede-li žáka k poznání a kritickému přijetí kulturních kořenů, které jsou dnes pod nánosem důsledků ekonomické globalizace a globální masové kultury jen málo zřetelné. Má-li být žák perspektivně otevřen multikulturnímu obohacení svého kulturního vědomí, pak je třeba mu představovat národní kulturu jednak jako vyrovnávání se s cizími vlivy a jednak jako kvalitu, v níž kromě hodnot klasických byly i skutečnosti, které dnes v jiné historické situaci hodnotíme negativně. Negativa ve svém kulturním kontextu připomínáme jen neradi, možná si je i stěží uvědomujeme, zato je zřetelně vidíme v kultuře cizí. Tam je odsuzujeme a často jsou bariérou snášenlivému postoji ke kulturním zvyklostem jiných národů a oblastí.

Jen zdánlivě odbočím - jedna z mých diplomantek provedla výzkum čtenářské kompetence gymnazistů. Výsledky lze vztáhnout i k posluchačům pedagogických fakult - vykazují totiž ve sledovaném bodu podivuhodnou shodu s maturanty. Autorka diplomové práce zjistila, že úroveň porozumění textu je nevyvážená, neboť připravenost emocionální, racionální a obeznalost kulturního kontextu nejsou jako složky kompetence rovnoměrně rozvinuty. Středoškoláci jen obtížně při četbě uplatňují své znalosti všeobecně kulturní (např. neznají významy základních symbolů naší kulturní oblasti - biblických a antických). Ukazuje to na malou provázanost učiva předmětů na SŠ. Žáci jsou vybaveni množstvím poznatků různých oborů, ale chybí jim vědomý integrační moment kulturního jmenovatele.

Úkolem vysokoškolské disciplíny didaktiky literární výchovy je mj. budovat jako vzdělanostní základ tento sjednocující aspekt ve vědomí studentů bohemistů, neboť mají-li ve své profesi účinně zvládat proces MV, musí být pro něj připravováni už při studiu. Studium didaktiky by mělo v tomto smyslu:

1. Seznámit studenty s učebnicemi literární výchovy, které nabízejí výběrem textů a celkovým didaktickým řešením učiteli i žákovi příležitost k MV. Nejde jen o přítomnost textů cizích literatur, ale o jejich významovou nabídku vhodnou k MV.
2. Zaměřit odbornou práci v semináři také k osvojení interpretační metodiky, která studentu pomáhá odkrývat, prožít a hodnotit významy textu ve smyslu MV, a to ve všech třech aspektech (v. v.), tedy i ve vysokoškolské práci preferovat multikulturní interpretační nástroje tvořivé dramatiky, tj. takové způsoby reflexe textu, které vedle verbálně vedené komunikace o významech textu operují i prostředky neverbální povahy. K prožitku, poznávání a hodnocení významů krásné literatury užívají materiálu a způsobu výrazu jiných uměleckých oborů - pohyb, zvuky, tvary, barvy.
3. Naučit studenta prakticky zvládnout interpretační přístup k textu v pozici řídícího činitele vyučovacího procesu. Ve vztahu k interpretovanému textu jde o využití podpůrné interpretační potence děl výtvarných, hudebních, filmových, ale i reálných věcí a situací, z nichž invenční učitel ve vztahu k určitému textu dokáže svou interpretační pomůcku učinit.

Jako příklad, jak využít možností, které nabízí text pro MV, lze uvést průběh a výsledky seminární práce s texty Karla Čapka Triana a Corrida z cestopisné knihy Výlet do Španěl a Františka Nepila Býčí zápasy ze souboru causerií Dobré a ještě lepší jitro.
Čapkovo líčení života v cikánské čtvrti Sevilly Trianě se estetickou tendencí autorského postoje staví proti předsudkům o špatné jinakosti Gitanas (pod vlivem těchto předsudků autor čekal, že ho vlákají do svého tábora a že se mu stane něco hrozného), zdůrazňuje výběrem i hodnocením motivů hodnoty, které jsou všemi kulturami vyznávány jako pozitivní - motiv hrajících si dětí, kojící maminky, večerní rodinná pohoda. Ale skrze svou jednovečerní trianskou zkušenost (a jistě i díky evropské zkušenosti literárního a vůbec uměleckého romantismu) vidí Čapek romské etnikum brýlemi idylického a idealizovaného vnímání, navíc vnímání mužského - cikánské dívky jsou krásné, mandlových očí s rudým květem v modročerných vlasech. Podávám o nich svědectví, že jsou z velké části čistého a krásného indického typu, olivové pleti a silných zubů; a že se prohýbají v kříži ještě pružněji než děvčata v Seville.

Autor zdůrazňuje, co mají obě kultury společné. Meziválečný text lze dobře využít i pro současnou MV právě díky příkladně zamítavému postoji k předsudkům a pro zdůraznění toho společného v rámci jinakosti a nakonec i pro estetické a erotické hodnocení cikánek - krásné nejsou jen bílé Evropanky, ale i snědé Romky indického typu. Hlavní ideové vyznění Čapkovy kapitolky o Trianě by mohlo znít: Moderní kulturní člověk je člověk bez rasových předsudků - lidé různých ras a kultur vyznávají mnoho shodných hodnot. Tuto interpretaci studenti zvládli velmi dobře.

Ze studentských návrhů interpretačních úkolů pro žáky, které sami seminaristé plnili, vybíráme:

• Najděte na mapě Sevillu.
• Ve skupině si připravte a pak předveďte, jak si představujete oblečení romských děvčat (jde o obraz z konce 20. let, oblečení by nemělo postrádat prvky romské kultury) a jejich tanec.
• V roli novináře veďte s autorem rozhovor o jeho návštěvě Triany. Jak se asi jmenovaly dívky, o nichž K. Čapek píše? Co asi vařily cikánské maminky k večeři?

Čapkův a Nepilův obraz koridy (oba texty mají společnou látku i téma) většina seminaristů spontánně interpretovala jen ve smyslu výchovy ekologické - býčí zápasy jsou týráním zvířat. Studentská interpretace v první fázi práce s texty pominula vliv významů autorských subjektů na utváření tématu textů. A právě tyto významy dávají možnost využít oba texty ve smyslu MV. Zásadní otázka totiž zní: Proč oba čeští spisovatelé vnímali kruté divadlo se zaujetím a nakonec i s respektem ke španělské tradici koridy?

Seminaristé, tak jako jejich budoucí žáci, dostali badatelský domácí úkol: S pomocí nabídnuté literatury (Becker, 2002; Cooperová, 1999; Goff le, 1991) měli zjistit možné důvody pro vznik a utvoření tradice koridy. Druhý úkol zněl: Existuje v naší kultuře nějaká obdobná tradice jako zvyklosti španělské?

Následovala beseda o vztahu člověk - zvíře. Historicky se vyvíjely nejen sociální a mezilidské vztahy, ale i vztah ke zvířatům. Teprve v moderní společnosti převažuje soucitný a ekologicky založený vztah ke zvířeti. V předkřesťanských kulturách některá zvířata byla uctívána jako bozi, ale byla i obětinou, většinou však potravou nebo pracovním nástrojem, s kterým bylo účelově nakládáno.

V následujícím semináři už studenti znali historická fakta o mýtickém významu býka v antice (obětní zvíře, symbol fyzické síly, mužské sexuality, pudovosti) a o počátcích býčích zápasů ve starém Římě. Zabití býka, resp. jeho krev, byly uctívány jako očistný symbol znovuzrození a tento význam poznamenal i býčí zápasy. Zatímco na jiných územích s rozpadem říše zápasy zanikly, ve Španělsku, Portugalsku a jižní Francii se udržely i ve středověku v souvislosti s rekonquistou, tj. s pokřesťanštěním území pod muslimskou nadvládou díky francouzské vojenské expanzi. Křesťanství absorbovalo a transformovalo ve své symbolice některé z významů starších kultur - antické i židovské (býčí symbolismus byl společný též všem semitským kultům). V křesťanské symbolice zabití býka vyjadřovalo duchovní vítězství křesťana nad živočišnou přirozeností člověka, představuje duchovní očistu. Býčí zápasy tedy měly rituální původ a kulturní status. Řadí se k obřadům, které symbolicky vyjadřovaly vítězství řádu lidské kultury nad chaosem a ničivou silou přírody.

Druhý úkol byl pro studenty obtížnější - nikdo z nich si neuvědomil, že masové zabíjení a pojídání kaprů (či jiných ryb) je vánoční tradice náboženského původu - ryba je symbolem duchovní potravy křesťanského učení a jako potrava je postním jídlem. Zvykem, jehož tradice není tak silná a který studenti už vůbec neznali, je příprava sváteční husy o martinském posvícení (svátek sv. Martina je 11. listopadu). To bylo spojeno s hromadným „vražděním" hus. V obou případech není rituální zabíjení, ale příprava a konzumace jídla. Nešetrný výlov ryb, přeprava a skladování v malých kádích, kde se jich mnoho udusí, je také týráním zvířat, stejně jako násilné překrmování hus v posadách, v kterých se nemohly ani pohnout.

Na těchto příkladech si posluchači ověřili, že tradiční rituály cizích kultur jsme nakloněni vnímat jako anachronismy, zatímco ty vlastní aktuálně prožíváme, aniž mnohdy známe jejich kulturní původ a aniž kriticky hodnotíme jejich negativní dosahy, neboť jsou naší kulturní zvyklostí.

Po historickém exkurzu studenti promýšleli interpretační úkoly pro žáky, nejdříve ve smyslu výchovy k tolerování odlišné kulturní tradice. Pozornost věnovali především těmto úryvkům textů:

Pokud byste kolorovali kresby P. Picassa s tematikou koridy (vezměte v úvahu španělský původ autora), která barva by na nich převládala a proč? Představuje-li symbolicky toreador vítězství duchovních sil člověka a býk poraženou zvířeckost, které barvy byste jim přisoudili a proč? Rozzuřený býk je nebezpečný v aréně i jinde - je člověku nebezpečný neovládaný vztek, zuřivost, které také býk může ztělesňovat, a proč? Střetu s býkem je vystaven nejen člověk, ale i kůň, pokuste se ho uklidnit několika slovy jako toreador přesvědčený o vítězství. Vezměte v úvahu, co píší oba autoři v závěru svého textu, vyberte si roli jednoho z aktérů koridy (býk jako postava postmortální, kůň, toreador) a vyprávějte o svém zážitku, abyste zachovali dominantní významy textů. Ve skupinách vytvořte návrh scénáře videoklipu o koridě, abyste vyjádřili tradiční pojetí býčích zápasů, jejich symboličnost a obřadnost, vyberte scénickou hudbu k obrazu koridy, vhodně zakomponujte i kontrastní obraz jateční porážky (jak o ní píše K. Čapek) nebo obraz ustájení dobytka, kterým zvířata trpí, dále obraz šermířského souboje (jak o něm v závěru textu píše F. Nepil), který ctí pravidla ušlechtilého rytířského chování.

Najděte v textu obou autorů místa, která dokládají, že respekt k tradici není u současného člověka spojen s cynismem, že oba spisovatelé empaticky prožívali nejen úlohu strany vítězné, ale že soucítili s býkem jako s živým tvorem:

V následující interpretaci jsme se shodli na tom, že tradici lze chápat, respektovat a tolerovat ve vlastní i cizí kultuře jako historicky zdůvodněnou, že nelze bez znalosti cizích zvyklostí jinakost odsuzovat, ale že dodržování tradic se může svými důsledky příčit současné mravnosti. Proto studenti dále promýšleli kreativní úkoly, které rozvíjely soucitný poměr ke zvířeti a podporovaly ekologický postoj žáků:

Metody tvořivé dramatiky založené na identifikačních a empatických procesech prožívání a hodnocení významů literárního textu a na volbě i neverbálních výrazových prostředků pomáhají budoucím učitelům literární výchovy akceptovat významovost literárního textu, vedou je k poznávání vlastních čtenářských konkretizačních procesů i k poznávání možností, jak tyto procesy metodikou tvořivé dramatiky didakticky ovlivňovat u svých budoucích žáků. Sami se přesvědčují, že spojení výchovného záměru s metodikou tvořivé dramatiky je efektivní - vede ke zvyšování čtenářské kompetence žáka v souvislosti s rozšiřováním jeho kulturního obzoru i ve smyslu MV.

Použitá literatura:

BECKER, U.: Slovník symbolů. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-612-8.
BERÁNKOVÁ, E.: Tvořivá hra jako cesta k pochopení literárního díla. Plzeň: Nakladatelství Fraus, 2002. ISBN 80-7238-182-2.
COOPEROVÁ, J. C.: Ilustrovaná encyklopedie tradičních symbolů. Praha: Mladá fronta, 1999. ISBN 80-204-0761-8
GOFF le, J. Kultura středověké Evropy. Praha: Odeon, 1991. ISBN 80-207-0206-7.
LEDERBUCHOVÁ, L.: Didaktická interpretace uměleckého textu jako metoda literární výchovy II. Plzeň: FPE ZČU, 1997. ISBN 80-7082-364X.
PODROUŽEK, L.: Integrovaná výuka na základní škole. Plzeň: Nakladatelství Fraus, 2002. ISBN 80-7238-157-1
SVOBODA, L. a kol.: Encyklopedie antiky. Praha: Academia, 1973.
ŠIMONOVÁ, B.: Moderný človek, literatúra a škola. Banská Bystrica: PF UMB, 2000. ISBN 80-8055-341-6.