Domů > Odborné články > Gymnaziální vzdělávání > Informační chudoba jako edukační výzva II
Odborný článek

Informační chudoba jako edukační výzva II

17. 3. 2022 Gymnaziální vzdělávání
Autor
Michal Černý

Anotace

Článek se věnuje tomu, jakým způsobem učit informační gramotnost, aby vedla ke snižování informační chudoby u studentů. Zaměřuje se jak na témata didaktická, tak obsahová takovým způsobem, aby edukace směřovala ke zvyšování kvality života jednotlivých osob.

V předchozím článku jsme se zaměřili na obecné úvahy o tom, co je to informační chudoba a proč by se s ní měla vypořádávat škola. Vycházíme přitom z definice Johannese Britze, který ji definuje jako „situaci, ve které jednotlivci a společenství v určitém kontextu nemají potřebné dovednosti, schopnosti nebo materiální prostředky k získání účinného přístupu k informacím, jejich interpretaci a vhodnému použití“. Musíme přitom zdůraznit, že informační chudoba je významný sociální problém.

V jiném kontextu na něj upozorňuje také Bořivoj Brdička v článku Mýtus meritokracie podle Education Elements, kdy zdůrazňuje, že představa, že technologie jednoduchým způsobem transformují svět ve spravedlivé a otevřené prostředí, je lichá. Na první pohled by situace s informační chudobou mohla být snadno řešitelná. V okcidentálním světě jsme schopni většině lidí dodat výpočetní techniku a snad i zajistit připojení k internetu, nebo bychom to měli být schopni poskytnout alespoň dětem. Problém je ale v tom, že takové pojetí rovnosti – „všichni mají stejný přístup“, ale dokonce ani „všichni mají stejné formální vzdělání“ – nestačí.

V článku zaměřeném na algoritmizaci každodennosti jsme poukazovali na to, že zásadním problémem je rozdílnost ve schopnosti přemýšlet a využívat techniku. Ta se tak stává nikoliv zdrojem spravedlnosti a rovnosti, ale naopak může vést ke stále většímu rozdělení. Mít přístup k technice nemusí znamenat, že ji daný člověk dokáže inkorporovat do své každodennosti a přemýšlet, jak s jejím prostřednictvím proměňovat svoje úkoly, každodennost, práci. Společnost se tak rychle dělí na ty, co díky technice získávají větší a větší konkurenční výhody, a ty, kteří k ní buď vůbec nemají přístup, nebo – a to je častější případ v našich podmínkách – sice disponují formálními schopnostmi s ní pracovat, ale nikoliv ji využívat při řešení reálných problémů, které se před nimi nacházejí.

Klasickým příkladem z univerzitního prostředí je práce s dotazníky. Zatímco digitálně kompetentní člověk jejich elektronickou distribuci vyřeší pomocí speciálního nástroje, jako je Google Forms, TypeForm nebo Surveymonkey, ve kterých budou respondenti odpovídat, a následně si celý data set může stáhnout a zpracovávat, tak člověk s přístupem k technice rozešle textový dokument s jednotlivými otázkami. Odpovědi z nich mají vyšší chybovost a jen převod do jednotné formy, kterou lze dále zpracovávat, může být záležitostí na mnoho hodin. Hodin, které může první využít k tomu, že data lépe zpracuje, nebo si o tématu více přečte před tím, než výzkum realizuje.

Nejde tedy o technickou komplikaci, ale o konkurenční hendikep, který je spojený s tím, že druhý člověk nedokáže techniku použít jako součást přemýšlení o konkrétním problému, ale má ve své představě jen soubor činností, ke kterým lze techniku využít.

V tomto článku chceme postoupit dále a podívat se na to, jakým způsobem s informační chudou lze bojovat, co je tím základním elementem, který nám může pomoci se s ní vypořádat, a jakou roli v takovém procesu může hrát škola.

Informační gramotnost a informační chudoba

Obecně existuje shoda na tom, že základním nástrojem na boj s informační chudobou je rozvoj informační gramotnosti. Pro většinu lidí bude – s přihlédnutím k Britzově definici informační gramotnost – tím, co zajistí schopnosti a dovednosti v práci s informacemi. Pokud uvážíme nějakou základní sociální politiku státu, měla by tato kombinace na boj s informační chudobou být dostatečnou výbavou.

V odkazovaném článku také píše: „Vzdělávání je klíčové a měl by se klást větší důraz na rozvoj programů informační gramotnosti, aby jednotlivci a komunity získali přístup k základním informacím.“ Je to tedy škola, která by se na rozvoji informační gramotnosti měla zásadním způsobem podílet. To jistě nemá znamenat odsunutí všech ostatních cílových skupin na vedlejší kolej, ale zaměření se na školu jako na první a ústřední místo informačního vzdělávání.

Jakým způsobem je možné ale informační gramotnost ve škole vůbec rozvíjet? Existují nějaké přístupy, které by měly být vzaty v úvahu, především pokud hovoříme o odstraňování informační chudoby? To jsou závažné otázky, protože většina textů, které jsme měli možnost analyzovat, buď sleduje akademický význam informační gramotnosti (jde o rozvoj akademických dovedností), anebo se soustředí na obecné proklamace. Přesto bychom rádi z textů, které často postupují obecně, identifikovali některá základní pravidla, která by mohla školní praxi pomoci:

Důraz na užitečnost. U rozvoje informační gramotnosti platí, že studenti se nejvíce naučí tehdy, když řeší problémy, které se jich reálně týkají, se kterými se musí sami vypořádávat. Je proto třeba hledat takové úkoly a příklady, které budou akcentovat témata a problémy, které jsou pro studenty podstatné, u kterých nebude prostor na otázku „k čemu mi to bude“, protože odpověď bude zcela zřejmá. Čím více se soustředíme na boj s informační chudobou, tedy na studenty s nižším kulturním a sociálním kapitálem, tím vyšší bude muset být také míra konkrétnosti a praktičnosti.

Důraz na postup. O informační gramotnosti i digitálních kompetencích platí, že jde o tzv. přenosné kompetence. Přesto ale, pokud pracujeme s osobami s nižší mírou těchto kompetencí, je vhodné – podle DigComp – postupovat po jednoduchých úkolech, které mají jasně definovaný postup. Přenositelnost není něčím, co se stane automaticky, ale projevem určité míry kompetencí.

Neuzavřenost v konkrétních předmětech. Důležitý princip říká, že přenositelnost bude snazší a rozvoj kompetencí rychlejší, pokud nebudeme digitální kompetence a informační gramotnost separovat do jednoho jediného předmětu (byť hodinově adekvátně dotovaného), ale tehdy, když ji dokážeme v různých formách realizovat ve více předmětech. Je důležité vidět, že nejde o něco, co může být uzavřené do „informatiky“, ale naopak o přístup, který umožňuje lépe, zábavněji a hlouběji postupovat v češtině, zeměpise, matematice, informatice, fyzice či dějepise.

Důraz na spojení informační gramotnosti a digitálních kompetencí. Doposud jsme o nich uvažovali částečně odděleně, ale v reálné školní výuce takový přístup nedává smysl. Bez digitálních kompetencí není možné pracovat s informacemi, respektive možnosti rozvoje informační gramotnosti jsou v takovém případě značně omezené. A naopak – digitální kompetence bez informační gramotnosti jsou něčím, co nesleduje žádný konkrétní cíl nebo postup. Proto je jejich školní spojení zásadní.

Princip aktivity. Tento princip vychází už od Komenského, ale vnímáme jako zásadní ho v kontextu dalších studií zmínit. Výzkumy ukazují, že k rozvoji informační gramotnosti dochází tehdy, když si studenti sami zkouší vyhledávat, hodnotit, třídit a zpracovávat informace. Frontální nebo teoretický přístup se jeví jako málo praktický a efektivní. Podstatně lepší je práce s konkrétními aktivitami, které skrze vyzkoušení si daného postupu povedou k učení.

Kvalita života a informační chudoba

Jedním z aspektů informační chudoby, které mohou být zajímavé z hlediska vzdělávacích obsahů, které zmiňuje literatura, je nesporně hledání osobní identity. Lze hovořit o identitě kulturní, genderové, sexuální a řadě dalších aspektů, ale především pro studenty středních škol je téma hledání vlastní identity zásadní. Internet je jedním z prvních míst, kde se k důležitým informacím o své identitě dostávají, a současně ale nebezpečným a nepříliš věrohodným prostředím. Roli školy lze v této oblasti chápat jako edukační jak ve vlastním obsahu identity, tak také v rovině získávání, zprostředkovávání a hodnocení informací. Lze říci, že jde o téma, které je pravděpodobně zajímavé téměř pro každého studenta, a podle toho bychom měli být schopni s ním ve škole také vhodným způsobem pracovat.

Podobně je třeba se zaměřit na oblast volby povolání, výběru školy, na oblast, kterou lze označit jako kariérové poradenství. Informačně chudí lidé mají problémy se v této oblasti efektivně orientovat, což jednak snižuje jejich možný výběr dalších profesních cest, ale také vede k tomu, že jsou s nimi nespokojeni, opouštějí je, nejsou v nich dostatečně úspěšní. Jde o specifický druh informací, jejichž získávání není snadné pravděpodobně téměř pro nikoho, a škola by měla být schopná být v této problematice nápomocná.

Třetí aspekt související se sociální dimenzí informační chudoby je podpora autonomie v rozhodování. Některé studie tvrdí, že schopnost pracovat s informacemi vede k větší osobní autonomii, svobodě, možnosti sebeurčování. Cílem informační gramotnosti je tedy výchova ke schopnosti se samostatně rozhodovat, například o svém zdraví. Právě aspekt vztahu informační a zdravotní gramotnosti může být pro školu zajímavým stimulem – studenti potřebují mít možnost kriticky pracovat s informacemi, aby se mohli rozhodovat a aby v takto intimní a současně důležité oblasti, jako je jejich vlastní zdraví, dokázali volit rozumným způsobem. Tak jako v obou předchozích případech i zde jde o téma, které může mít velký pozitivní dopad na kvalitu života studentů.

Závěr

Domníváme se, že téma informační chudoby představuje zásadní, sociálněpedagogický koncept, kterému by se škola měla věnovat. Ve dvou dílech našeho článku jsme se pokusili fenomén vymezit, popsat a nabídnout některé aspekty didaktické i obsahové, cílící na rozvoj informační gramotnosti na školách tak, aby docházelo k podpoře informačně chudých studentů. Je evidentní, že zatímco na gymnáziích půjde o problém spíše okrajový, tak na středních školách odborných nebo učilištích bude tato situace v průměru závažnější.

Škola by ale nesporně neměla před tímto problémem zavírat oči – na rozdíl od jiných forem chudoby má (srze informační gramotnost) poměrně silný nástroj na to, aby mohla informační chudobu ve společnosti odstraňovat. Musíme znovu opakovat to, co jsme v článcích již psali – informační chudoba ovlivňuje celkovou kvalitu života daných jedinců, není to něco okrajového nebo málo závažného. Jde o problém, se kterým škola musí jednoznačně pracovat.

Jaká konkrétní témata nebo jaké oblasti z informační gramotnosti volit záleží samozřejmě na konkrétní škole, ale jednotlivým aspektům, jako je vyhledávání informací, hodnocení či třídění, jsme se na Metodickém portálu RVP.CZ již systematicky věnovali. Dobrým zdrojem inspirace může být také web zaměřený na jednotlivé lekce z informační gramotnosti pro středoškoláky, který pod záštitou MŠMT provozuje Katedra informačních studií a knihovnictví na Filozofické fakultě MU.

Vybraná literatura, ze které jsme vycházeli v tomto a předešlém článku:

  • Britz, JJ (2004) To know or not to know: A moral reflection on information poverty. Journal of Information Science 30(3): 192–204.
  • Chatman, E. A. (1996). The impoverished life‐world of outsiders. Journal of the American Society for information science47(3), 193–206.
  • Demir, G. (2020). Democratic and Educational Background of Information Poverty: The Case of Turkey. Journal of Contemporary Issues in Education15(1), 65–80.
  • Dervin, B. (1994). Information↔ democracy: An examination of underlying assumptions. Journal of the American Society for Information Science45(6), 369–385.
  • Haider, J., & Bawden, D. (2007). Conceptions of “information poverty” in LIS: a discourse analysis. Journal of Documentation.
  • Nishikawa, T., & Izuta, G. (2019). The Information Technology Literacy Level of Newly Enrolled Female College Students in Japan. Humanities & Social Sciences Reviews7(1), 01- https://doi.org/10. 10.18510/hssr.2019.711.
  • Norris, P. (2001). Digital divide: Civic engagement, information poverty, and the Internet worldwide. Cambridge university press.
  • Oyediran-Tidings, S. O., Ondari-Okemwa, E. M., & Nekhwevha, F. H. (2019). Information needs and constraints of access to educational information in the Fort Beaufort Education District. South African Journal of Education39(1). https://doi.org/10.15700/saje.v39ns2a1652.
  • Perryman, C. (2016). Evaluation of self-ratings for health information behaviour skills requires more heterogeneous sample, but finds that public library print collections and health information literacy of librarians needs improvement. Evidence Based Library and Information Practice, 11(1), 82–84.

Článek vznikl jako součást řešení projektu Platforma pro transfer znalostí: informační gramotnost pro středoškoláky v otevřeném mash-up virtuálním učebním prostředí (TIGUP) podpořeného TA ČR – kód projektu TL02000040. Web: https://kisk.phil.muni.cz/onlife.

Licence

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.

Autor
Michal Černý

Hodnocení od uživatelů

Článek nebyl prozatím komentován.

Vaše hodnocení

Ohodnoťte hvězdičkami:

Váš komentář

Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.

Článek není zařazen do žádného seriálu.

Téma článku:

Informační a komunikační technologie