Odborný článek: Distanční výuka v Polsku
Domů > Odborné články > Základní vzdělávání > Distanční výuka v Polsku
Odborný článek

Distanční výuka v Polsku

11. 11. 2021 Základní vzdělávání
Autor
Lucie Zormanová

Anotace

Podobně jako v České republice také v Polsku z důvodu pandemie koronaviru probíhala distanční výuka. Článek pojednává o organizaci, průběhu distanční výuky. Článek popisuje, jak probíhá online výuka v Polsku a jak ji hodnotí polští učitelé.

Distanční výuka v Polsku

Podobně jako v České republice také v Polsku z důvodu pandemie koronaviru probíhala distanční výuka.

První etapa distanční výuky započala dne 12. března 2020 a trvala až do konce školního roku 2019/2020. Distanční výuka se v rámci první etapy týkala základních, středních i vysokých škol.

Druhá etapa distanční výuky započala 26. 10. 2020 a týkala se středních škol a 4.–8. tříd základních škol. Studenti středních škol a žáci 4.–8. tříd základních škol byli vyučováni distančně až do 16. 5. 2021. Jelikož bylo usouzeno, že pro žáky 1.–3. tříd základních škol je distanční výuka nejméně vhodná, snažila se polská vláda zavádět distanční výuku u těchto žáků co nejméně. Distanční výuka v 1.–3. třídě základní školy byla zavedena v době nejhorší pandemie, a to od 19. 11. 2020 do 17. 1. 2020 a od 22. 3. 2021 do 25. 4. 2021. Studenti vysokých škol byli vyučováni po celý školní rok 2020/2021 distančně.

Polští učitelé a distanční výuka

Bylo výzkumně zjištěno (výzkum realizovaný Centrem cyfrowym, což v překladu znamená Centrum digitálních technologií), že na počátku distanční výuky mělo pouze 15 % učitelů alespoň minimální zkušenost s realizací nějaké formy distanční výuky. Jednalo se většinou o výuku přes Skype či účast na webinářích. Ukázalo se, že tito učitelé během první etapy distanční výuky mnohem lépe hodnotili své pedagogické kompetence při výuce online, což se projevuje také na jejich zápalu v realizaci online výuky.

Je však třeba říci, že v rámci zmiňovaného výzkumu polští učitelé hodnotili své pedagogické kompetence při výuce online vcelku dobře. Průměrné hodnocení vlastních kompetencí u učitelů bez předchozích zkušeností se pohybovalo okolo 6,8 bodu z 10 možných bodů a u učitelů s předchozími zkušenostmi s jakoukoliv formou online výuky se pohybovalo okolo 7,6 bodu z 10 možných bodů.

Pochopitelně se také polští učitelé, kteří byli vystaveni nové situaci, na kterou ani oni, ani školství nebylo připraveno, potýkali s různými problémy. V rámci výše zmiňovaného výzkumu byly zjišťovány také hlavní problémy, se kterými se učitelé potýkali. 47 % učitelů vnímalo jako velký problém časovou náročnost online výuky, především pak časovou náročnost přípravy na tuto výuku, 42 % učitelů vnímalo tuto formu výuky jako časově náročnější než výuku klasickou, avšak tuto časovou náročnost nevnímali jako velký problém.

36 % učitelů vnímalo jako velký problém nevybavenost žáků potřebnými technologiemi, 51 % učitelů si uvědomovalo, že někteří žáci nejsou dostatečně vybaveni potřebnými technologiemi, nicméně byli schopni tento nedostatek nějakým způsobem kompenzovat, vyřešit. Nedostatečná vybavenost žáků potřebnými technologiemi byla způsobena tím, že rodiče pracovali v režimu home office, problém nedostatečné vybavenosti žáků potřebnými technologiemi vznikal také v rodinách s více dětmi školou povinnými a dále pochopitelně v sociálně slabých rodinách.

Problémy při online výuce způsobovaly také potíže s internetovým připojením žáků, docházelo k „sekání“ či „vypadávání internet“. Tyto problémy s internetovým připojením byly častější na straně žáků než na straně učitelů. Největší problém s internetovým připojením učitelů nebo žáků byl shledán u učitelů žijících v obci do 10 000 obyvatel. 10 % učitelů řešilo vlastní nedostatečnou vybavenost potřebnými technologiemi a 9 % si uvědomovalo vlastní nedostatečnou vybavenost digitálními kompetencemi, s čímž bojovalo při realizaci online výuky.

Ačkoliv procento učitelů, kteří si stěžují na vlastní nedostatečnou vybavenost potřebnými digitálními technologiemi, nebylo příliš vysoké, většina učitelů používala k online výuce vlastní počítač a další nezbytné vybavení, což zkoumaní učitelé vnímali negativně. Někteří zkoumaní učitelé byli nutností realizovat online výuku donuceni koupit si potřebné vybavení za vlastní peníze.

38 % učitelů si stěžovalo na nedostatečnou komunikaci s kolegy a nadřízenými. V prvních dvou až třech týdnech online výuky pociťovalo velké procento učitelů nedostatečný kontakt s nadřízenými, což pro ně znamenalo velký problém. Chaos a problémy v online výuce byly často zapříčiněny chybějícím lídrem.

55 % učitelů si stěžovalo také na problematický kontakt s rodiči žáků. 45 % učitelů tento problém vnímalo jako velký, jeden z hlavních problémů, 10 % učitelů kontakt s rodiči rovněž vyhodnocovalo jako problematický, ale umělo si s tímto problémem poradit. Jednalo se především o rodiče žáků z dysfunkčních rodin, kteří ignorovali fakt, že i v čase pandemie jsou žáci povinni účastnit se školní výuky. Někteří učitelé si však stěžovali také na rodiče, kteří až příliš často kontaktovali učitele, dožadovali se okamžitých odpovědí na otázky týkající se jak obsahu výuky, tak i technických problémů svázaných s výukou.

19 % učitelů mělo také problémy s organizací prostoru pro vlastní online výuku, a to nejčastěji z důvodu, že se jednalo o rodiče předškolních dětí, které v čase první etapy distanční výuky čili první vlny pandemie byly z důvodu zavřených mateřských škol doma, nebo se jednalo o rodiče dětí mladšího školního věku, jež samy ještě vyžadovaly pomoc při online výuce.

Problém byl také v nízké počítačové gramotnosti žáků, kteří ačkoliv jsou v práci na internetu zběhlí, běžně používají nejrůznější mobilní aplikace, v rámci online výuky se ukázalo, že mají problém poslat mail s přílohou, neumějí na dostatečné úrovni pracovat s programy Microsoft Office. Žáci zpočátku měli také problém se zalogovat na Google Classroom. Někteří žáci, kteří posílají zprávy výhradně přes Messenger, si museli teprve zřídit e-mail. Jako problematická se 60 % učitelům také jevila v rámci online výuky práce s žáky se specifickými vzdělávacími potřebami, se specifickými problémy učení.

Jak probíhá online výuka v Polsku?

Ve výzkumné studii realizované centrem digitálních technologií bylo také zjišťováno, jakými způsoby, s pomocí jakých digitálních technologií polští učitelé realizují online výuku. Učitelé ve svých odpovědích vyjmenovávali více různých způsobů. Bylo zjištěno, že v rámci online výuky 68 % učitelů využívá šest a více způsobů, metod online výuky. Je tomu tak proto, že různé způsoby, různé metody, různé digitální technologie se nejlépe hodí pro konkrétní činnost, pro realizaci konkrétního výukového cíle.

Bylo tedy zjištěno, že online výuku prostřednictvím Microsoft Teams realizuje 69 % učitelů, kteří učí 1.–3. třídu základní školy, 75 % učitelů, kteří učí 4.–8. třídu základní školy, 79 % učitelů, kteří učí na gymnáziích, 67 % učitelů, kteří učí na středních odborných školách. Online výuku za pomocí Zoomu, Skypu realizuje 69 % učitelů, kteří učí 1.–3. třídu základní školy, 64 % učitelů, kteří učí 4.–8. třídu základní školy, 66 % učitelů, kteří učí na gymnáziu, 52 % učitelů, kteří učí na středních odborných školách. Online výuku za pomocí Google Classroom realizuje 63 % učitelů, kteří učí 1.–3. třídu základní školy, 66 % učitelů, kteří učí 4.–8. třídu základní školy, 57 % učitelů, kteří učí na gymnáziu, velmi malé procento učitelů, kteří učí na středních odborných školách.

Linky s odkazy k procvičování materiálů či vysvětlení učiva posílá žákům a studentům 72 % učitelů, kteří učí 1.–3. třídu základní školy, 67 % učitelů, kteří učí 4.–8. třídu základní školy, 54 % učitelů, kteří učí na gymnáziu, 57 % učitelů, kteří učí na středních odborných školách. Materiály z internetu k procvičování či vysvětlení učiva posílá žákům a studentům 72 % učitelů, kteří učí 1.–3. třídu základní školy, 67 % učitelů, kteří učí 4.–8. třídu základní školy, 54 % učitelů, kteří učí na gymnáziu, 57 % učitelů, kteří učí na středních odborných školách.

Vlastní nahrané lekce posílá žákům a studentům 45 % učitelů, kteří učí 1.–3. třídu základní školy, 54 % učitelů, kteří učí 4.–8. třídu základní školy, 39 % učitelů, kteří učí na gymnáziu, velmi nízké procento učitelů, kteří učí na středních odborných školách. Pracovní listy k procvičování učiva posílá žákům a studentům 58 % učitelů, kteří učí 1.–3. třídu základní školy, 52 % učitelů, kteří učí 4.–8. třídu základní školy, 53 % učitelů, kteří učí na gymnáziu, 44 % učitelů, kteří učí na středních odborných školách.

Bylo zjištěno, že v rámci realizace online výuky používá YouTube 86 % učitelů, kteří učí 1.–3. třídu základní školy, 87 % učitelů, kteří učí 4.–8. třídu základní školy, 79 % učitelů, kteří učí na gymnáziu, 78 % učitelů, kteří učí na středních odborných školách. Elektronické verze učebnic využívá 54 % učitelů, kteří učí 1.–3. třídu základní školy, 62 % učitelů, kteří učí 4.–8. třídu základní školy, 50 % učitelů, kteří učí na gymnáziu, 44 % učitelů, kteří učí na středních odborných školách. Materiály získané z blogů, internetových stran využívá 64 % učitelů, kteří učí 1.–3. třídu základní školy, 60 % učitelů, kteří učí 4.–8. třídu základní školy, 36 % učitelů, kteří učí na gymnáziu, 40 % učitelů, kteří učí na středních odborných školách.

V rámci výzkumu učitelé dále doporučovali, jak by měla vypadat zajímavá lekce online. A bylo zjištěno, že většina učitelů se domnívá, že zajímavá online lekce je taková, která má krátké pasáže výkladu realizovaného učitelem, a mezi tyto výkladové pasáže jsou vloženy obrázky či linky s odkazy na videa apod. Dále učitelé doporučují, že mnohem lépe se kontrolují domácí úkoly, pokud se jedná o pracovní listy vyplněné v rámci Google Classroom, testy na Forms či práce na Jamboardu, nikoliv ofocená cvičení napsaná rukou do sešitu.

Velkou pomoc pro učitele znamenaly také facebookové skupiny, na kterých si vyměňovali informace, vzájemně se podporovali, vyměňovali si materiály do výuky, např. různé pracovní listy, linky s odkazy, videa, testy apod. Velkou pomocí spatřovali učitelé také v různých webinářích, které v době pandemie byly volně dostupné na internetu, pomocí kterých se učili obsluhovat různé programy a aplikace, které potřebovali pro online výuku.

Online výuka a stres učitelů

Dle výzkumu realizovaného Centrem digitálních technologií 82 % učitelů v souvislosti s online výukou pociťovalo zvýšený stres. Pro 37 % učitelů stres představoval velký problém a pro 45 % učitelů stres byl sice problémem, ale uměli si s ním poradit.

Stres učitelů zvyšovala také problematická komunikace a problematická spolupráce s rodiči žáků. Učitelé se setkávali s otevřenou kritikou vlastních online lekcí, vlastní práce v online prostředí, rovněž čelili také nevraživosti společnosti vůči učitelům, kdy byli učitelé vnímaní jako „flákači“, jejichž práci nyní musí zajišťovat rodiče. Problémem byli také rodiče, kteří příliš pomáhali dětem s plněním domácích úkolů, a to až do té míry, že by se dalo říci, že rodiče vykonávali domácí úkoly za své děti. Učitelé se také setkali s rodiči, kteří radili svým dětem při testech.

Naštěstí 52 % učitelů konstatuje, že se jim při stresech dostalo psychologické podpory, psychologické pomoci, kterou jim poskytli rodiče žáků (12 % učitelů), kolegové (42 % učitelů), ředitel (32 % učitelů), facebooková skupina (18 % učitelů).

Specifika vyučovaného předmětu a online výuka

Dle výzkumu neměla specifika daného vyučovaného předmětu vliv na kvalitu realizované online výuky. Na kvalitu výuky měl největší vliv lidský faktor. V rámci výzkumu byli zastoupeni učitelé tělesné výchovy, hudební výchovy či výtvarné výchovy, kteří tvrdili, že nedokáží s dětmi pracovat v rámci online prostředí, a rovněž zde byli zastoupeni učitelé tělesné výchovy, kteří realizovali skvělé online lekce tělesné výchovy, lekce jógy či zdravotní tělesné výchovy, učitelé výtvarné výchovy, kteří s dětmi realizovali virtuální exkurze po muzeích, galeriích, virtuální návštěvy kulturních památek, učitelé hudební výchovy, kteří s dětmi v online prostředí zpívali.

Můžeme tedy konstatovat, že čas pandemie a nutnost práce v online prostředí ukázal jasně, kteří učitelé jsou nastaveni na seberozvoj, sebezdokonalování, neustálé učení se novým věcem, a kteří ne.

V některých polských školách bylo rozhodnuto, že z důvodu, aby žáci netrávili spoustu hodin před obrazovkou počítače, je nutné, aby „méně důležité předměty“, jako je výtvarná výchova, tělesná výchova či hudební výchova, byly vyučovány méně často než hlavní předměty. Toto rozhodnutí vedlo k tomu, že učitelé hlavních předmětů pociťovali nespravedlnost, že ačkoliv učí více hodin než učitelé výchov, jsou všichni učitelé stejně placeni.

Literatura a použité zdroje

[1] – CENTRUM CYFROWE, Centrum Digitálních Technologií. Edukacja zdalna w czasie pandemii. 2020.

Licence

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.

Autor
Lucie Zormanová

Hodnocení od recenzenta

Tým RVP.CZ
11. 11. 2021
Velmi zajímavý článek - vysoce aktuální, čtivý a inspirativní.

Hodnocení od uživatelů

Článek nebyl prozatím komentován.

Vaše hodnocení

Ohodnoťte hvězdičkami:

Váš komentář

Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.

Článek není zařazen do žádného seriálu.

Téma článku:

Pedagogika