Učit (se) místem, první (obecná) část

Zdroj: Hampl 1998, s. 106

V tom názoru v Rámečku 3 se M. Hampl zachoval výsostně demokraticky a právě v oblasti vzdělávání je to velmi řídký jev. Hráči na tomto poli bojují o pozice se znalostmi a s mocenským postavením v oboru (viz snaha českých pedagogů o ovládnutí společnosti myslí ZDE), které ostatním vnucují prostřednictvím svého postavení v rozhodovacích komisích a s podporou grantů. 

Učitel se dostává do role vykonavatele ideologie, pardon vládní koncepce, se kterou se nemusí ztotožňovat, nebo se za ni může schovávat. Oba příklady nejsou pro české geografické vzdělávání přínosné.

Proto v druhé části textu lze najít jiné řešení českého geografického vzdělávání na základních a středních školách. Celý tento spor připomíná střetávání při tvorbě amerických geografických Standardů (Bednarz, et al., 1994; Hardwick & Holtgrieve, 1996; Heffron & Downs, 2012), jejich tvůrců, s dalších výrazným americkým odborníkem na geografické vzdělávání Philem Gersmehlem (2005, 2008, 2014), který mezi autory Standardů chybí, avšak je uvedený mezi těmi, kteří posuzovali obsah.

Zahrnutí vědeckého přístupu M. Hampla do českého vzdělávání je „nešikovné“. Dobře je tato „nešikovnost“ patrná ve spojení místa a regionu v certifikované metodiky (Marada, a další, 2017, s. 33). Pro snadnější začlenění místa do systémů byla snaha autorů Koncepce nahrazovat místo lokalitou (více viz elektronická podoba certifikované metodiky na webových stránkách egeografie.cz, záložka Klíčový koncept ZDE, dostupné 30. 11. 2018). Evidentně místo je nahrazeno konceptem lokalita.

Tady autoři certifikované metodiky pravděpodobně navazují na tzv. locality debates. Jak uvádí Cooke (2006), debata o lokalitách se v Británii rozhořela v 80. a 90. letech minulého století jako reakce na environmentální determinismus v 50. letech a kvantitativní revoluci v 60. letech 20. století. Cooke v tomto textu přímo říká (cituje Harveyho 1981): „… vítězství lokalit nad vyčerpaným a nihilistickým strukturálním marxismem. Strukturální marxismus neustále hrozil tím, že odstraní prostorovost i průvodní jevy kapitalistické akumulace.“

Lokalita je Korecem a Rusnákem (2018, s. 144) charakterizovaná s odkazem na Giddense (1984) jako část fyzického prostoru, kam jsou situované lidské aktivity, a uskutečňují se sociální interakce. Giddens používá pojem locale, který spíš překládám jako dějiště, tzn. kde se lidské aktivity a interakce odehrávají. Giddens (1984, s. 118) zdůrazňuje propojení mezi aktéry a prostředím (strukturaci) než pouhý popis. Ale v jeho vidění tohoto světa chybí onen sense of place, tedy význam/smysl místa.

Je nutné říci, že část Hamplovy koncepce je v českém geografickém vzdělávání do určité míry využitelná. Zvláště upozorňuji na koncept (sociálně) geografické hierarchie (Hampl, 1998, s. 100; Hampl, 2018), který po pedagogickém transferu je přínosný v determinačně, konkurenčně a kooperačně podmíněných typech hierarchie, především v gymnaziálním zeměpisu.

Určitý/částečný potenciál využití prací M. Hampla v českém geografickém vzdělávání prokázala K. Havrancová (Havrancová, 2016), která se v diplomové práci na Technické univerzitě v Liberci věnovala změnám bydlení v územním dosahu dojížďky do práce. Změny v bydlení byly a jsou podmíněné aktivitami Automobilového koncernu a.s. ŠKODA v Mladé Boleslavi a jak tyto změny aplikovat v ŠVP základních škol v okrese Mladá Boleslav.

4 Místo a hierarchie/řádovost

Jak bylo již řečeno výše, M. Hampl rozvíjel od konce 60. let teorii reálných systémů a principy klasifikace těchto systémů (více viz Daněk, 2004). Jedním z principů je řádovostní diferenciace. Hampl v regionalizaci ČR rozlišuje čtyři úrovně: makroregion, mezoregion, mikroregion a subregion (neúplný region). Obecněji se tomutu principu věnuje Hampl v nejnovějším článku Hierarchické formy uspořádání nerovnoměrností v realitě: hledání pravidelností a problémy explanace (Hampl 2018). V něm poukazuje na dvě úrovně geografické komplexity (makroregion či globální společnost – mikroregion či lokální společnost), a tento princip diferenciace označuje jako řádovostně-měřítkový (Hampl 2018, s. 4). Je nutné dodat, že na globalizaci je postavena například učebnice zeměpisu pro 9. ročník z nakladatelství FRAUS, na které se podíleli odborníci z PřF UK (Marada, a další, 2017).

Tradičním řádovostním (hierarchickým) uspořádáním v českém geografickém vzdělávání je řád vodních toků a sídelní hierarchie. V uvedeném uspořádání se projevují vztahy nadřízenosti a podřízenosti, u sídel z rozsahu funkcí, které sídla poskytují svému zázemí. U certifikované metodiky však chybí spirálové uspořádání geografického obsahu, tedy propojení mezi psychickým vývojem jednotlivce/žáka a obsahovým vývojem (více viz (Vávra, 2018; ZDE) 

Gersmehl (2008, s. 109) si klade základní otázku: Kam patří určité místo (place) v prostorové hierarchii?

Nejdříve si zodpovězme, jak Gersmehl chápe místo a region. Gersmehl (2008, s. 316) u místa zdůrazňuje polohu (lokalitu), která má v humánních a přírodních vlastnostech unikátní charakter. To podle Gersmehla dává místu určitý význam. U regionu Gersmehl (2008, s. 317) zdůrazňuje velikost území, ve kterém jsou obecně podobné podmínky (formální region) nebo vzájemné vazby, které území drží pohromadě (funkční region). Tyto pojmy používá i M. Hampl v koncepci reálných systémů.

Gersmechl se zaměřuje v řádovostním/hierarchickém prostorovém uspořádání na spirálové uspořádání geografického obsahu (Gersmehl 2008, s. 109):

• pro žáka na 1. stupni Gersmehl nabízí otázky o komunitě, ve které žák s rodiči žije. Jeho poznávání by mělo postupovat v následujícím směru: dům (z hlediska místa, lépe domov) – sousedství (komunita) – město – kraj – stát;
• na 2. stupni se má podle Gersmehla žák dozvídat další prostorové hierarchie: např. řád vodních toků v rámci povodí/úmoří, nebo oblast svozu nadojeného mléka do mlékárny a distribuce mléka z této mlékárny, nebo další oblast se zásobováním spotřebním zbožím;
• pro 3. stupeň navrhuje Gersmehl přemýšlení v základních geografických modelech, jako je teorie centrálních míst (Christaller, 1933) nebo analýza říční sítě (A. N. Strahler, 1957). U žáka na 3. stupni Gersmehl předpokládá i porozumění, jak se podle hierarchie rozhoduje.

5 Koncept místa v Mezinárodní chartě geografického vzdělávání (1992) a překlad do českého jazyka

Koncept místa se začal otevírat pro českého čtenáře v Chartě (Haubrich, 1994). Anglický text je dostupný ZDE, český překlad je dostupný ZDE. Než se začnu věnovat českému překladu místa v Chartě, upozorňuji na geografické otázky, které Charta prezentuje a které se následně ve stále větší četnosti začaly objevovat v českých textech, aniž by bylo odkazováno právě na Chartu, případně na americké geografické Standardy (viz Rámeček 1). Jako spíše výjimku, která právě zdůrazňuje a odkazuje na Chartu, je možné uvést text A. Hynka (2002) Výzvy helsinského sympozia IGU pro české geografické vzdělávání.

V prezentaci na konferenci IGU/CGE (Vávra, 2007) v Londýně v roce 2007 jsem ukazoval různé „národní/jazykové“ chápaní konceptu místa v dokumentu Mezinárodní charty geogafické vzdělávání (Tabulce 1):

Tabulka 1 Srovnání pojmů v Chartě geografického vzdělávání (1992) s americkými pěti tématy geografie (1984)

Zdroj: Vávra, The Concept of Place in the U.S. NGS and the Czech Geographical Curriculum, 2007 (vlastní zvýraznění)

Z Tabulky 1 lze vyčíst, že tvořivě k pojmu místo přistupovali jak autoři německého, tak českého překladu mezinárodního dokumentu Charta. Neodpustili si k místu připojit pojem prostor (viz také Tabulka 2).

Tabulka 2 Text hlavního konceptu – MÍSTO – v Chartě mezinárodního vzdělávání, 1992

Zdroj: Haubrich, 1994; in: Vávra, The Concept of Place in the U.S. NGS and the Czech Geographical Curriculum, 2007

V anglické verzi Charty (Haubrich, International Charter on Geographical Education 1992, 1994) se mluví v konceptu místa o vnímání a chování lidí na základě chápání vzájemných vztahů (ne deterministických! JV) mezi lidmi a místy. Autoři českého překladu zcela posunuli charakteristiku konceptu místa na „části světa“ a na vztah „přírodní i sociální prostředí“. Je však zároveň nutno také říci, že na začátku 90. let se koncept místa velmi bouřlivě vyvíjel a vymaňoval se z konceptu fyzického prostoru (prostoru, v němž jsou umístěny/rozmístěny/determinovány objekty).

Od přijetí Charty v roce 1992 došlo k výraznému posunu v geografickém vzdělávání/myšlení. Například v USA došlo k přijetí revidovaných geografických Standardů (Heffron & Downs, 2012). Také IGU/CGE vydala v roce 2016 doplněk Charty (van der Schee & Lidstone, 2016). Doplněk je stručnější a zaměřený na Akční plán. Zdůrazňuje se v něm, že geografie přemosťuje přírodní a společenské vědy, věnuje se prostorové proměnlivosti, např. fenoménům, událostem a procesům v rámci míst a mezi místy, což by podle editorů doplňku mělo být základem vzdělávání občanů všech států na Zemi. V tomto zaměření Doplněk Charty je pravděpodobně ve vzájemné interakci finské podoby nového (revolučního) kurikula (Mattila & Silander, 2015).

Ke koncepci místa ve vzdělávání odkazuje slovenská odbornice Nogová (2016) na příkladu vzdělávacího centra v národním parku Donau-Auhen v Rakousku s dopady na slovenského geografického vzdělávání.

6 Co je místo?

Asi nejkompetentnějším autorem pro vysvětlení konceptu místa je britský geograf Tim Cresswell. Jednak napsal monografie o místě (Cresswell, 2004; 2005), a je také autorem hesla v reprezentativní dvanáctidílné Mezinárodní encyklopedii humánní geografie (Cresswell, 2009). V posledně jmenovaném textu se Cresswell zaměřil na rozlišení místa: lokace – dějiště (locale) – význam/smysl místa. V úvodu upozorňuje na skutečnost běžnou i v české geografii, že pojem místo v selském/zdravém rozumu vytváří falešnou představu konceptuální komplexity a pojem místo byl v dlouhé historii (od antiky) součástí geografie a filosofie (více viz např. Casey, 1997).

Od 70. let je místo podle Cresswella konceptualizované jako zvláštní lokace, která má své významy a propojení. Poukazuje zvláště na lokaci – dějiště – význam místa. Tuto triádu již však popsal o dvacet let dříve jiný britský geograf Agnew (1987), kterého však Cresswell necituje a ani jej neuvádí ve zdrojích, a o ještě dalších dvacet let dříve používal sense of place kanadský geograf Relph (1976), kterého opět Cresswell (2009) ve zdrojích neuvádí. Asi se předpokládá, že tyto znalosti „zlidověly“ či „se znárodnily“.

V dalším reprezentativním zdroji The Dictionary of Human Geography autor hesla Place Henderson (2009) uvádí, že místo je obecně hlavním konceptem v humánní geografii a zvláště v kulturní geografii, kde Henderson (s. 539) odkazuje na Masseyovou (1984) a Harveye (1989). Tento koncept je nutný pro ekonomické procesy, které jsou ukotvené v určitých lokalitách a v těchto lokalitách jsou aktivní globální ekonomičtí konkurenti.

Henderson (2009) upozorňuje na tři oblasti zájmu v konceptu místa:

1. Představa, že místo má význam
2. Místo jako vytvářející se (becoming) dějiště (locale)
3. De-centrovaný, globální smysl/význam místa (sense of place)

Pro další čtení doporučuje Henderson (2009) právě Cresswellovu monografii o místě (2004).

Lokace (nezaměňovat s lokalitou) je podle Cresswella (2009) absolutní poloha v prostoru, která odkazuje na zeměpisné souřadnice a měřitelné vzdálenosti mezi lokacemi. Zásadní otázka pro lokaci je: Kde to je?

Dějiště (locale) je podle Cresswella (2009) fyzické uspořádání sociálních vztahů v místě, jak místo vypadá. Jsou to stavby, ulice, parky a další viditelné i skryté znaky místa. Pojem dějiště (locale) používá ve strukturaci společnosti britský sociolog Giddens (1984; 1986), ve kterém propojuje strukturu s aktéry v daném místě (pro toto propojení se používá pojem strukturace).

Smysl/význam místa (sense of place) chápe Cresswell (2009) jako spíš nezřetelný/zastřený význam, který se váže na místo. To mohou být pocity a emoce, které místo vyvolává. Z charakteristiky je zřejmé, že se dostáváme do subjektivity a k jednotlivci (více viz Vávra, 2010). Jde o osobní či sdílenou geografii, ve které podle Cresswella hraje důležitou úlohu uvažování a reprezentace, zaměřující se na jednotlivce (např. identita). Více o této problematice je možné se také dočíst in: Vávra (2003; ZDE).

Na Obrázku 1 autorka Cighi (2008) usiluje o dekonstruovanou perspektivu místa, chápanou jako perspektivu jednotlivce (paměť, „tady a teď“ a očekávání) a v perspektivě, která vychází z individuální perspektivy místa, ale je již sdílená jinými a je součástí „objektivní“ reality. Základem pro promítnutí/projekci chápání místa do přítomnosti a významu/smyslu (bytí), které se promítá do smyslu/významu místa, které se reprezentuje pocity a dalšími subjektivními úvahami/představami jednotlivců. Autorka místo projektuje v perspektivě mimo vnitřní svět jednotlivce do chápání/pozorování místa druhými, jak místo konstruují a jak si místo pro sebe představují. Tomu obrazu místa se věnuje humanistická a kulturní geografie (více např. Crang, 1998).

Obrázek 1 Perspektiva ‚místa‘ jedince a mimo jedince s perspektivami druhých/jiných

Autor díla: Jaroslav Vávra, podle Cighi 2008, výrazně upraveno

7 Koncept místa v amerických Standardech geografického vzdělávání

Americké geografické Standardy (Bednarz, et al., 1994; Heffron & Downs, 2012) pracují s pěti tematy geografie: poloha – místo – vztahy v rámci místa – vztahy mezi místy (pohyb) – region. V Metodice k americkým geografickým Standardům (Hardwick & Holtgrieve, 1996) se uvádí: poloha – místo – pohyb – humání/environmentální – regiony (s podtextem pro regiony jak se vytvářejí a jak se mění). V hodnocení (Hardwick & Holtgrieve, 1996, s. 25) se zdůrazňují tři obsahové očekávané výstupy: prostor a místo, prostředí a společnost, a prostorová dynamika a propojení. Pěti geografickým tématům se dostalo veřejné podpory, např. hiphopovým zpěvákem Jamesem B. Whitem (2008, ZDE).

V současnosti se americké geografické Standardy zaměřují na šest elementů (více ZDE): svět prostorově – místa a regiony – přírodní systémy – humánní systémy – prostředí a společnost – využívání (aplikace) geografie. Do těchto elementů je rozděleno 18 standardů. Podle amerického statistického úřadu, který pracuje se školskou statistikou (Statistics in Schools. Geography Standards, 2018), tyto Standardy představují společenskou shodu na tom, co by žáci měli znát a být schopni dělat po maturitě díky geografickému vzdělávání. Jinak řečeno jde o znalosti a dovednosti žáků.

Cílem amerických geografických Standardů je pomoci žákům získat přehled a lepší pochopení událostí (events), které se ve světě udávají/stávají (becoming), proč se tyto události objevují/stávají na určitých místech a jaká lze dělat rozhodování na základě pochopení problémů. Na těchto webových stránkách se také výslovně říká, že ne všichni pedagogové/učitelé používají stejné standardy. Z toho důvodu se mnoho aktivit v takto navržených amerických Standardech zaměřuje na vícenásobné (multiple) standardy a směrnice, jak Standardy využívat.

Místo je v amerických Standardech (Bednarz, et al., 1994, s. 31) chápané jako vztah mezi fyzickými/přírodními environmentálními charakteristikami, jako jsou klima, topografie a vegetace, a humánními charakteristikami, jako jsou ekonomické aktivity, osídlení a využití ploch (land use). Dohromady tyto charakteristiky vytvářejí určitá místa, která lidem dávají význam a zvláštnost. Autoři výslovně uvádějí, že místo je vlastně prostor obdařený přírodními a humánními významy.

Prostor na tomto světě je v amerických Standardech (Bednarz, et al., 1994, s. 31) vztahovaný na polohu, vzdálenost, prostorové uspořádání podle zákonitostí (pattern), dále na tvar a dohodnutá uspořádání (arrangement). Autoři zdůrazňují, že geografie se věnuje pochopení prostorové dimenzi lidské zkušenosti (prostor a místo).

Heffron & Downs (2012, s. 35) ve Standardu 4 charakterizují místo jako lidský výtvor. Zdůrazňují, že v určitém místě jsou ukotveny životy lidí. Do nějakého místa patříme, v nějakém místě žijeme. V našem místě uchováváme i ukazujeme svou hrdost na naše místo (reprezentativnost místa). Místa podle autorů amerických Standardů mají jména, nějaká vymezení a patří mezi ně kontinenty, ostrovy, stejně i neobydlené oblasti. Osobní, komunální a národní identita je neoddělitelně spojena s osobními a sdílenými zkušenostmi z těchto míst.

V americkém přístupu (geografických Standardech) je zdůrazňována vědeckost, která přesahuje (spíše implicitně) do subjektivní a intersubjektivní oblasti. Subjektivita (a snad i holistický přístup) se uplatňuje právě v konceptu místa, který je však založený na vědeckém poznání. To umožňuje žákům ztotožnit se (podle Vygotského internalizovat; Vygotsky, 1978, s. 56) s přijímanými vědeckými poznatky, např. ve Standardu 2, ve kterém žáci používají mentální mapy, kterými uspořádávají informace o lidech, místech a prostředích v prostorovém kontextu (Heffron & Downs, 2012, s. 30). V konkrétním případě, pro ně významné státy na jednotlivých kontinentech v mentální mapě světa (viz dále).

8 Koncept místa v anglickém geografickém vzdělávání

Lambert (2009) v dokumentu A Different View. A manifesto from the Geographical Association (dále jako Manifest, Odlišný pohled) nastiňuje roli zeměpisu ve školním vzdělávání v Anglii. V úvodu Lambert odkazuje na knihu Frances Slater (1982) Learning Through Geography (Učit se zeměpisem) a zdůrazňuje myšlenku z této knihy, že zeměpis ve školách je nejlépe chápat jako prostředek vzdělávání, jako zdroj, který se podílí na pochopení tohoto světa. Vytvářením smyslu/významu tohoto světa nám (jak žákovi, tak i učiteli) umožňuje získat odlišný pohled/názor na tento svět.

V reformě anglického geografického kurikula z roku 2002 uvádí Lambert (2006), že národní (anglické) kurikulum směřuje do vzdělávání hodnot (values education). V tabulce původního textu na s. 33 uvádí hodnoty, koncepty a dovednosti (viz následující Tabulka 3):

Tabulka 3 Některé hodnoty a dovednosti ve výchově k občanství a v geografickém vzdělávání v anglickém kurikulu

Zdroj: Lambert, 2006, s. 33, zvýraznění JV

Z Tabulky 3 je zřejmé, že Lambert řadí místo mezi koncepty a význam místa mezi hodnoty.

Liz Taylorová (2008, s. 52) uvádí v anglickém geografickém obsahu následující hlavní koncepty: místo – prostor – měřítko – vzájemná závislost – přírodní a humánní procesy – environmentální interakce a udržitelný rozvoj – porozumění kultuře a diverzitě. Koncept místa charakterizuje tím, jak lidé místa vnímají a jak je reprezentují. V konceptu prostoru existují vzájemné vztahy mezi místy, a také změny a diversita. Taylorová zdůrazňuje, že koncepty pomáhají s uspořádáním obsahu a s poznáváním v geografickém vzdělávání.

Margaret Robertsová (2003) charakterizuje místo tím, že je člověk navštívil, že o něm slyšel, že se o něm učil. Robertsová (2013, s. 85) chápe místa jako odlišná, avšak neohraničená/nespojená teritoria. Lidé jsou podle ní k místu připoutáváni, na což mají vliv gender, věk, etnicita a další. Místa se také podle Robertsové mění. Prostor se podle ní váže na distribuci, toky, prostorové nerovnosti, prostorové reprezentace (např. mapy) a digitální prostor (internet, sociální sítě a dal.).

Anglické geografické vzdělávání se tak od amerického liší větším důrazem na myšlení (kritické, a odlišný pohled/názor) a na diversitu/jinakost (kulturní). Důraz je v anglickém geografickém vzdělávání kladený na výchovu k občanství a na trvalý rozvoj (viz např. Standish, 2009), tedy na konzistentní hodnoty a postoje žáka. Anglické geografické vzdělávání není tak zatíženo kotvením v konceptech či standardech.

Koncepty jsou v anglickém geografickém vzdělávání spíš chápané jako uspořádání znalostí, které mají žákům pomoci s pochopením a porozuměním, a žáci by je (především znalosti, knowledge) měli ovládat v dovednostech/činnostech (skills). Takovým předobrazem konceptů může být Ausubelova koncepce KWL tabulky o třech sloupcích s nadpisy – co víme (Know); co chceme zjistit / chceme vědět (Want); co jsme se z výuky dozvěděli / co z výuky víme nového (Learnt) (Ausubel 1963; in: Slavin, 2012, s. 173).

(Konec 1. části)