K pojetí tvořivosti ve výtvarné výchově v souvislosti s Bloomovou taxonomií

Bloomova taxonomie (viz Hudcová 2004) má pragmatickou a empirickou povahu. Snaží se vysoce strukturovanou, tzn. organickou činnost učení, rozdělit na jednotlivé znalosti, jejich dosažení lze kontrolovat a pomocí nichž lze evaluovat účinnost výuky. 

Nezamýšleně vychází z objektového a reflexivního přístupu. To znamená, že napřed zaznamenává objekt vně vyučovaného (znalostní dimenze: „znalost faktů“), pak jeho reflexi individuem v pojmu (znalostní dimenze: „znalost pojmu“) a nakonec zpět jeho praktické uplatnění v činnosti (znalostní dimenze: „znalost postupů, procedurální ovládání“).

Ve strukturním, interaktivním přístupu však celý proces učení neprobíhá takto lineárně, neboť není jasné, jak lze prokázat znalost faktů bez jejich označení, tedy bez znalostí pojmů. Obdobně je deformována i představa kognitivního procesu – mysl nezpracovává jednotlivé pojmy, ale zároveň jejich vztahy, takže dimenze kognitivního procesu „zapamatování“ je odvislá od dimenze „porozumění“ souvislostí.

Bloomova taxonomie je tedy jakousi mřížkou přiloženou na živý organismus osobnostní struktury vyučovaného, v níž někde vytváří uchopitelné průniky, někde však může zanášet zmatek a požadovanou strukturaci spíše nevítaně simplifikovat a tak deformovat. Do jisté míry je tak uplatnitelná v pragmatickém přístupu k vyučování jako sumě znalostí, kterou je třeba si osvojit, umět ji interpretovat a aktivně užívat. 

Revidovaná verze Bloomovy taxonomie – sloupek vpravo. Převzato z: http://www.msmt.cz/file/35596 - dokument ke stažení: NHRevizeBloomovytaxonomieedukace.doc.

Tvořivost a její rozvoj znamená totiž neustálou restrukturaci osobnosti, často za hranice její dosavadní strukturace. Protože jsme již překonali univerzalistický diskurz, v němž základ každé osobnosti byl obecně stejný, a uznáváme pluralistický diskurz, v němž každý má vzhledem k své sociální, osobnostní a biologické historii individuální postavení, posouzení dosažení míry tvořivosti znamená tedy vždy relační uvažování o samotné konkrétní osobnosti a o změnách, jichž bylo výchovou k tvořivosti dosaženo. Pro toto kreativní restrukturování osobnosti se tedy hodí spíše metafora „rozšiřování pole“ a jeho „kultivace“ (restrukturace).Pokud chceme uvažovat o tvořivosti, uvedené na vrcholu revidované taxonomie jako její jakási koruna (Anderson & Krathwohl, 2001), je otázka, zda se vůbec užití Bloomovy taxonomie na její zjištění, natož na tvorbu standardů, které ji mají naplňovat, hodí.

Obě tyto potence jsou vedeny vitalistickým cílem sebezachování struktury, jak sociální, tak osobnostní a biologické, přičemž nižší strukturní vrstvy jsou ochotny být organizovány v „zájmu“ strukturních vrstev vyšších, pokud jsou uspokojovány též jejich nároky. Na tomto konceptu stojí také strukturalistické chápání procesu výchovy jako začleňování biologických a psychických organismů do sociální struktury (Piaget / Psychologie inteligence).

Výtvarný obor má takto strukturovaný koncept již v Rámcovém vzdělávacím programu, kdy pod pojmy Rozvíjení smyslové citlivosti (biologická vrstva), Uplatňování subjektivity (osobnostní vrstva) a Ověřování komunikačních účinků (sociální vrstva) specifikuje toto „rozšiřování pole“ na hierarchicky vzájemně provázaných úrovních.

Rozšiřování pole se však neděje samo od sebe, ale vzájemnou interakcí kvalit jednotlivých úrovní, kdy každá z nich je specifikována jí vlastní funkčností. Na sociální úrovni je to sociální interakce, realizovaná jazykem, na osobnostní obraznost, která umožňuje osobnosti orientaci ve svém prostředí (na základě mimořádné potence zrakových podnětů a způsobů jejich zpracování) a komplexní sebeřízení, a na biologické mimovědomé, vrozené senzorické reakce, které však lze do jisté míry diferencovat a řídit přiřazenými znaky. 

Vzhledem k cílům Vzdělávací oblasti Umění a kultura a tedy i Výtvarné výchovy vycházejí standardy z předpokladu, že je nutné podporovat rozvoj tvůrčích schopností žáka v rovině vnímání, tvorby a interpretace při respektu k jeho individualitě, jeho vlastním zkušenostem, k jeho způsobu prožívání a myšlení, k jeho představivosti, fantazii a emocionalitě. Z těchto důvodů proto není možné „standardizovat podobu“ výsledků tvorby žáka, ale je možné prostřednictvím standardů podpořit to, aby žák dosáhl základních dovedností a znalostí, které je nutné chápat jako nastolování relace (např. relace pojmů k popisu obrazu, barev vůči sobě navzájem, geometrických tvarů od organických apod.), které mu umožní se svobodně a na své individuální úrovni vizuálně vyjadřovat a poučeně přistupovat k práci vlastní i k práci ostatních. Závaznost a správnost takových relací však není a nemůže být ve výtvarném umění nastolena, při hodnocení nemůže být vyžadován jejich výčet, ale potence je nastolit a schopnost je reflektovat.

Tvůrčí činnost bychom pak mohli sledovat prostřednictvím tří stupňů, které v principu zahrnují přijetí předložených (vyučovaných) obrazových objektů či a jejich relací (které je organicky spojeno s novými pojmy) skrze vlastní praktickou činnost – vlastní tvorbu.

V dalším stupni pak jejich vlastní kombinování s hledáním nových obsahů, které takto mohou vzniknout, a v nejvyšším stupni pak schopnost samostatně je doplňovat a obohacovat o další objekty a relace, které v původním zadání nebyly, s cílem získání vlastního obsahu vyjadřujícího osobní zkušenost. Tyto principy lze řadit do řetězců, které mohou v dalších vzájemných relacích strukturu konečného díla dále hierarchizovat, např. třístupňové uplatnění k zacházení s barevnými relacemi obrazových elementů s tvorbou animace, v níž proměny těchto elementů mohou vyjádřit pohyb nebo proměnu kvalit zobrazovaného objektu.

S ohledem na jemnější rozlišení těchto tří stupňů lze využít následující klasifikaci zpracovanou NÚV (Pastorová, červen 2015):

1. Prostřednictvím tvůrčích činností (v rovině vnímání, tvorby a interpretace/reflexe) si rozšiřuje / prohlubuje individuální schopnosti vyjadřovat se uměleckými prostředky; při tvůrčích činnostech a komunikaci s ostatními užívá základní pojmy daného uměleckého oboru.
   (Vím, že mám schopnost se vyjadřovat; vím, že zkušenostmi si znalosti a dovednosti prohlubuji a zároveň poznávám obsah pojmů, díky kterým jsem schopen komunikovat o tom, co jsem já, nebo ostatní vytvořili.)
   
2. Zkušeností získané a prohloubené znalosti, dovednosti a schopnosti využívá v tvůrčích činnostech, experimentuje a hledá nové postupy; o výsledcích tvůrčí práce (své i ostatních) komunikuje, dovede je popsat a sdělit k nim své stanovisko.
   (Vím, že něco umím, využívám to, a hledám další řešení a uvědomuji si, k čemu jsem ve výsledku dospěl a co si o něm myslím.)
3. Reflektuje vlastní tvůrčí postupy a výsledky i postupy a výsledky ostatních i z hlediska kontextu daného uměleckého oboru, nalézá nová řešení, včetně možností prezentace.
   (Vím, že o tom, co jsem já, nebo ostatní udělali, mohu uvažovat nejen tak, jak a proč jsem postupoval, jakého výsledku jsem dosáhl – zda jsem něco nového pro sebe objevil, ale že se mohu zabývat i souvislostí ve vztahu k danému uměleckému oboru – například z čeho jsem vycházel, čím jsem se inspiroval, jak bylo téma pojímáno v jednotlivých obdobích apod.)

Literatura:

Hudecová, D., Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. Pedagogika LIV -- 3/2004, s. 274-283. ISNN 2336-218 - ke stažení na http://www.msmt.cz/file/35596.

Piaget, J., Psychologie inteligence. Praha, Portál, 1999.

Piaget, J., Štrukturalizmus, Bratislava, Pravda, 1971.

Vančát, J., Vývoj obrazivosti od objektu k interaktivitě. Předpoklady gnozeologické analýzy obrazové stránky nových médií. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Karolinum, 2009. ISBN 978-80-246-1625-4.

Vančát J.,  Gnoseologische und kommunikative Aspekte des künstlerischen bildnerischen Ausdrucks. (in:) (ed.) Kobler, J., Scholz, O., Ästhetische Erziehung in der Tschechischen Republik. Berlin, Universität der Künste, 2004. Str. 121 – 128. ISBN 3-89462-116-8.