Příklad dobré praxe je určen žákům pátého ročníku ZŠ, lze využít i v šestém ročníku.
Byl použit ve třídě (ZŠ Táborská, Praha 4), ve které je integrováno mnoho žáků s diagnostikovanými poruchami učení, ať už se jedná o dyslexii, dysgrafii, dysortografii či poruchu pozornosti. Jeden z žáků má diagnostikovanou těžkou dyslexii a ještě v tomto ročníku potřebuje při čtení zrakovou oporu odlišením jednotlivých slabik. Pro takovéto typy žáků existuje velmi málo přizpůsobených textů.
Představená výuková jednotka navázala na předcházející hodiny literatury, kdy se žáci seznamovali s knihou Život rytíře.
K realizaci bloku hodin byly využity metody Vzdělávacího programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení, který je založený na pedagogickém konstruktivismu. Základem výuky podle tohoto programu je třífázový model procesu učení, který tvoří – evokace – uvědomění si významu informace – reflexe (E-U-R).
V průběhu evokace si žáci pomocí brainstormingu formulují, co vědí o tématu erby. Protože se jedná o téma, které v minulých hodinách neprobírali, jde o rozpomínání a vybavování dřívějších zkušeností. Nemusí vědět, mohou si něco i myslet.
V této fázi může dojít i ke kognitivnímu konfliktu, kdy dva nebo i tři žáci si vybaví informace, které jsou ve vzájemném rozporu. Pokud k tomu dojde, je to výborný odrazový můstek k dalším aktivitám, neboť žáci chtějí znát odpovědi na otázky, potřebují vyřešit tyto rozpory, nejasnosti.
Ve fázi uvědomění žáci pracují s textem: tvoří otázky, což je činnost pro žáky s poruchami učení velmi náročná, odpovídají na ně, vstupují do role učitele.
Po seznámení s textem / informacemi: na základě těchto informací využívají své kreativní schopnosti a vytvářejí erb i s jeho příběhem.
Tvoření otázek patří do reflexe.
Reflexe v tomto úkolu zahrnuje galerii všech vytvořených erbů i čtení příběhů, které se k nim váží (vystavení všech erbů). Zhodnotíme, zda dokážeme odpovědět na otázky, které mají v rámci práce s textem vytvořit; hlavně na ty, na které nenašli žáci odpovědi v textu.
Ukončíme tak, jak jsme začali – brainstromingem. Své poznatky o erbech rozšíříme o to, co jsme se dozvěděli.
Úvodem do tématu vyučovacího bloku byl brainstorming na téma Co všechno víme o erbech. Cílem bylo zjistit, co vše o erbech žáci vědí. Veškeré informace se zaznamenávaly na flipchart.
Rozdělení do skupin za pomoci erbů. Před rozdělením do skupin je třeba, aby učitel nakopíroval a nastříhal erby (příloha 1) tolikrát, kolik bude žáků ve skupině. Jeden bude navíc potřebovat pro označení místa.
 |
| Příloha 1: Erby k rozdělení žáků do skupin |
Pokyn, který žáci dostali, zněl:
Erby byly rozmístěny ve třídě tak, aby byly alespoň částečně viditelné. Cílem aktivity bylo žáky rozdělit do skupin, a zároveň jim ukázat příklady erbů.
 |
| Příloha 3: Text o erbech se zvýrazněnými slabikami |
S textem žáci pracovali metodou "učíme se navzájem". Zástupci ze skupin získali sadu knih a pokyny, jak mají s textem pracovat. Pokyny dostali písemně (příloha 2).
Byla jsem zvědavá, jak si s nimi poradí, neboť metodu "učíme se navzájem" doposud nepoznali. Při prvním nácviku metody jsem vynechala v pokynech 1 tu část, ve které má ten, kdo je v roli učitele, shrnout text, který četli. Když už metodu trochu znali, použila jsem pokyny v plném znění.
Kdo je právě učitelem (poté, co si všichni část textu – několik vět, odstavec – přečetli):
Žáci nezískali veškeré pokyny najednou, aby museli postupovat krok za krokem.
 |
| Příloha 4: Obrys erbu |
Žáci ve skupinách pracují na erbu a vymýšlejí jeho příběh. Na práci mají 1 vyučovací hodinu (pokud ukončili předchozí aktivitu dříve, tak i déle).
Skupiny mohou končit svou práci v různých časech. Proto byl připraven další úkol, a to text 3C. Jedná se o text, který je stejný jako předešlé texty, ale přeci jen se trochu liší. V textu se nacházejí slova, která do něj nepatří. Žáci je mají odhalit. Pokud se jim to povede a odhalí všechna slova, dokáží z nich složit smysluplnou větu.
 |
 |
 |
| Ukázky erbů |
Text s podobně laděnými úkoly učí porozumění větě. Čtenář se musí velmi soustředit na to, které slovo narušuje logickou stavbu věty.
 |
| Příloha 5: Ukázka příběhu |
V rámci reflexe je třeba představit všechny příběhy i erby. Společně posoudit, zda napsaný text splňuje pravidla pro erby. Erby i příběhy k nim vystavit. Na otázky z parkoviště otázek odpovědět. Ukončit brainstormingem, jak jsme začali. Zjistit, co nového se žáci o erbech dozvěděli.
 |
| Příloha 6: Reflexe - nepovedená hodina |
Součástí metod Čtením a psaním ke kritickému myšlení je i reflexe pedagoga, o kterou se tímto podělíme.
Brainstorming – metoda snadno využitelná v jakékoli skupině žáků, nedošlo k problémům ani v samostatné skupině žáků se specifickými poruchami učení, do metody se bez problémů zapojil i žák s lehkým mentálním postižením, který je v dané třídě integrován.
Rozdělení do skupin pomocí erbů je motivační a dobře žáky naladí a získá pro dané téma, ale má své nevýhody při metodě "učíme se navzájem". Pokud se sejdou ve skupině žáci, kteří jsou všichni slabší při práci s textem, budou potřebovat vaši pomoc, aby se jim práce dařila.
Pokud budete práci s textem metodou "učíme se navzájem" dělat poprvé, počítejte s tím, že si ji žíci hned nemusí osvojit. Žáci s poruchami učení mají velký problém pracovat se psanými pokyny: je velmi důležité ověřit si, případně vysvětlit termín odstavec, aby věděli, s jakou částí textu mají pracovat. Mnohdy pokynům nerozumí a v této metodě je čtení pokynů a práce podle nich velmi důležitá.
Ve skupině, kde byli pouze žáci s poruchami učení, dokonce došlo při prvním použití této metody k tomu, že místo čtení textu pokynů začali plnit jakékoli úkoly, které viděli u předložených textů, přestože tyto úkoly plnit vůbec neměli. S touto skupinou žáků bylo třeba nejprve odhalit, v čem měli největší problém. Jednalo se o to, že si nevzpomněli, co je to odstavec, a tedy nevěděli, jakou část mají číst. Zde se zasekli a nedokázali zvolit jiný postup - například čtení po větách.
Po odhalení příčin neúspěchu, vysvětlení a natrénování postupu práce už podruhé dokázali pracovat s pokyny metody "učíme se navzájem". Krátké texty v jednotlivých odstavcích knihy umožňují rychlý nácvik této metody.
Vymýšlení příběhu a malování erbu. Tato aktivita se žákům líbila, pracovali se zaujetím, ale nezabrala jim tolik času, kolik jsem očekávala. Byli hotovi rychle. Všichni zvolili k namalování erbu pastelky nebo fixy. Příběhy byly krátké. Bavilo je hlavně malování (vytváření erbů).
V rámci reflexe jsme četli příběhy, prohlíželi erby, hodnotili i práci jednotlivých skupin a odpovídali na otázky, které byly umístěny na PARKOVIŠTI OTÁZEK. Přitom jsme zjistili, že jedné skupině dělalo problém tvoření otázek, na parkoviště donesli odpovědi na otázky. Společně jsme tedy odpovědi přeformulovávali na otázky. Žádná skupina nenapsala žádnou otázku navíc, všechny otázky bylo možné zodpovědět s pomocí přečteného textu.
Zdroj:
BALHAROVÁ, K. Život rytíře. Computer Media 2011. ISBN: 978-80-7402-100-8.
Jaroslava Budíková
Při práci s dětmi se speciálně vzdělávacími potřebami se mi osvědčily s výše uvedeným textem i další metody vycházející z RWCT, např. metody Dvojitý zápisník (podvojný deník) nebo I.N.S.E.R.T. Tyto metody jsou vhodné zvláště v případech pokud žáci ve vyučovacím procesu dosud nezažili osobní zkušenost s metodami Kritického myšlení. Žáci, kteří již zvládli samotnou techniku čtení, se postupně začínají učit vnímat text.
Dvojitý zápisník (podvojný deník)
Žáci si rozdělí papír svislou čarou na dvě poloviny (nebo přeloží). Na levou stranu nahoře nadepíší Citace a pod ně vypisují slova, věty, myšlenky, které je v textu zaujaly. Na pravou stranu nahoru napíší Vlastní komentáře a pod ně zapisují své komentáře. V této fázi v rámci E-U-R, v druhé fázi učení (v uvědomění), se žáci učí propojovat čtení textu se svými vlastními vědomostmi, prožitky, asociacemi. Učí se formulovat svůj vztah ke čtenému obsahu. Žákům vyhovuje poměrně krátký, přehledný a srozumitelný text.
V rámci reflexe žáci navzájem sdílejí své zápisky. Záleží na velikosti skupiny, sdílet lze buď ve dvojicích, nebo v celé skupině. Rozvíjejí slovní zásobu, učí se navzájem naslouchat a komunikovat. Zde je důležité, aby se pedagog dokázal nekomentovat zápisky žáků.
Sdílení zápisů využívám i pro nácvik přijímání odlišnosti jako součásti výchovy k toleranci a respektování. Žádný výběr citátu není chybný, žáci se učí svůj výběr obhájit a okomentovat.
V průběhu hodiny i u metody Dvojitý zápisník trénujeme přepis a vlastní písemný projev, který má v reedukaci své nezastupitelné místo.
Metoda I. N.S.E.R.T. je obecně již známá a publikována v řádce článků, lze ji nalézt i na webových stránkách kritického myšlení. Pro připomenutí pouze krátké přiblížení metody:
Název metody vychází z anglického „interactive noting system for effective reading and thinking“. Metoda je určená pro čtení naučného textu. Učí žáky analyzovat text již při prvním čtení, vybírat informace podle důležitosti a třídit je na známé, nové – důvěryhodné, nedůvěryhodné a propojovat známé s novým. Pracuje se systémem značek pro označení známé nebo nové informace, informace se kterou žák souhlasí, nesouhlasí nebo si nad nimi klade otázku. Značky udržují žákovu pozornost a pomáhají mu s porozuměním, s rychlou orientací v textu a k zápisu základní poznatků.
Bližší popis naleznete na webových stránkách: http://www.respektneboli.eu, v textu Niny Rutové.
| √ | Udělej fajfku na okraji textu, jestliže určitá informace v textu potvrzuje, co jsi věděl/a nebo sis myslel/a, že víš. |
| – | Udělej minus, jestliže je informace, kterou čteš, v rozporu s tím, co víš. Tímto znaménkem můžeš označit také nějaký rozpor uvnitř textu. |
| + | Udělej plus, jestliže informace, kterou se dozvíš, je pro tebe nová a zároveň důvěryhodná. |
| ? | Udělej otazník, jestliže se objeví informace, které nerozumíš, která tě mate nebo o které by ses chtěl/a dozvědět více. |
| √ (to jsem věděl/a) | + (to je pro mne nová informace) | – (to je v rozporu s tím, co jsem věděl/a) | ? (k tomu bych chtěl/a vědět víc) |
Po četbě žáci krátce zapisují do tabulky:
U dětí s SPU z počátku stačí začít se dvěma značkami. Rovněž i první zápisy do tabulky mohu být velmi krátké, postupně po zvládnutí metody, vedeme děti k delším zápisům a přidání dalších značek.
Přímá práce se žáky s SPU v hodinách reedukace s knihou Život rytíře potvrzuje přitažlivost textu, o který se děti živě zajímají. Zároveň v kombinaci s metodami RWCT podporuje efektivní rozvoji čtenářské gramotnosti.
Anna Chocholová
Poprvé se nám práce nedařila, děti neznaly metodu a cítily se zmatené, přestaly se o text zajímat. Proto jsem zvolila jiný text, na kterém jsme metodu vyzkoušeli, a dohodli jsme se, že se rytířů nevzdáme.
Zvolila jsem záměrně jiné téma, aby rytíři zůstali neobjeveni a děti erby bavily.
UČÍME SE NAVZÁJEM – text pro 5. třídu – nácvik metody
Zdroj: Čapka Fr., Vlastivěda 5, učebnice pro 5. roč. ZŠ, Nová škola 2005
Poté, co jsme jednu hodinu věnovali nácviku metody "Učíme se navzájem", pokračujeme s rytířským textem tak, jak bylo v přípravě. Druhý pokus už se vydařil, záměrně jsem vynechala schovávání erbů a jen jsem je rozdala, aby se neopakovala stejná činnost z prvního pokusu.
Při metodě "Učíme se navzájem" dá dětem největší práci shrnování textu a kladení otázek. Měla jsem pocit, že otázky netvoří proto, že opravdu chtějí znát odpověď, ale proto, že je to zkrátka v pokynech.
Příklady otázek, které děti tvořily:
Při výběru textu A nebo B žáci nevěděli, podle čeho si text vybírat. Nijak jsem je neovlivňovala a dala jim dostatek času, aby se rozhodli. Možná ale hrálo roli, že s podobně upraveným textem nemají zkušenosti. Po výběru jsem se jich zeptala na důvody (většina si vybrala B), v části A je rušila samostatná slova. Jen jeden žák řekl, že si vybral A proto, že se mu lépe četl.
Všechny skupiny zaujal text C. Také se všem podařilo najít, co do textu nepatří, úspěšně splněný úkol posiluje chuť dále pracovat. Děti rovněž bavilo kreslit erby i vymýšlet příběh. Příběhy jsou hodně zaměřené na dnešní život, určitě by se s tím dál dalo pracovat.
Při reflexi vyšlo najevo, že poprvé byli zklamáni, že se hodina nevydařila, a že jsou tedy rádi, že jsme práci nevzdali a zopakovali ji. Společně jsme také vyvodili, čemu je třeba se dále věnovat – lépe si rozvrhnout čas, učit se shrnovat i klást otázky.
Co se mi osvědčilo, když jsem metodami Kritického myšlení začínala pracovat s žáky, kteří takový způsob práce neznali:
Postupně jim filozofie hodin zdomácněla. Stále se držím hesla „Méně je více“, myslím tím dílčí metody, filozofii dodržuji ve celé své práci.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
Článek je zařazen v těchto kolekcích:
