Protože tento text je mixem osobní zkušenosti autora a jeho studia dokumentů a odborné literatury, volí autor hermeneutický přístup či kruh, ve kterém částem textu lze dobře porozumět jen z celkové souvislosti a celkovou souvislost lze pochopit jen porozuměním jednotlivých části celku, tedy tohoto textu.
V tomto přístupu se uplatňuje triangulace (Denzin 1978; in: Golledge et al. 1997; Davidson 2001), kdy různé metody odhalují různé aspekty empirické reality a právě mnohočetné metody pozorování (osobní, srovnávací, analytické a další) napomáhají k utvoření „plastického obrazu“. Triangulace v osobní zkušenosti umožňuje nejen sdílení poznatků v daném místě a čase (tady a teď) mezi pozorovateli a jejich výsledky pozorování, ale také v časovém posunu z jednoho tady a teď do druhého tady a teď (Hutto, 1998, více in: Vávra, 2011).
Důraz v poznání není kladený jen na samotná fakta, ale na jejich interpretace a významy.
Geografické poznávání je neustále probíhající proces, který se nikdy nezastaví, ať už u jednotlivce nebo ve společnosti. Některé poznatky se dají využívat delší dobu (např. polohu místa, vzdálenosti mezi lokalitami, některé teorie a dal.), jiné ve střetu s novými poznatky (hlavně koncepce) se u jednotlivce silně konfrontovat s jeho dosavadními znalostními konstrukcemi, a když jeho „konstrukce“ neobstály, pak je nutné je změnit (bridging; Lambert et al. 2000, s. 308) a uspořádat v novém znalostním rámci.
Brabec et al. (1982) v dokumentu reformy zeměpisu uvádějí, že žáci jsou vedeni k ochraně a tvorbě životního prostředí (vztah člověk a prostředí, pozn. J.V.) a vytvářejí si „systém názorů, postojů a charakteristických rysů pro správné rozhodování v oblasti životního prostředí.“ (s. 57).
Tuto vědeckost potvrzují i výzkumníci z nedávné doby (Píšová a další 2011). V části výzkumu, která je zaměřená na zeměpis, autoři v krátké historické charakteristice poukazují na zvědečťování výuky na přelomu 70. a 80. let s důrazem na fyzický a hospodářský zeměpis. Tvrdí, že byla posilována témata z ekonomické geografie a jako nová byla zařazena do osnov nauka o krajině a o životním postředí. Výzkumníci také potvrzují, že požadavek reagovat na rozvoj geografických věd narážel na nedostatečnou přípravu učitelů. Ve zprávě (Píšová a další, 2011) je citovaný Herber (1983, s. 31), který tvrdí, že žáci neovládají potřebný faktografický základ, který by jim umožnil naplnit ambiciózně formulované cíle vzdělávání. Autoři výzkumu také potvrzují, že z hlediska cílů a obsahu nepřinášejí nová kurikula (míněna z roku 2007, pozn. J.V.) v geografickém vzdělávání „žádné skutečně nové (a reformní) prvky“ (s. 149).
Je důraz na faktografii minulostí? Odpověď najdeme například u Downs et al. (2012, s. 7), kteří tvrdí, že faktografie a koncepty společně příspívají k nástrojům a způsobům myšlení, které je založené na geografii. Podobně se o faktografickém základu vyjadřují tvůrci nového připravovaného geografické kurikula pro Anglii a Wales.
Jak do zeměpisné výuky vložit vědeckost a názor? Tedy ono řecké epistémé a doxa? Leat (1998, s. 7) upozorňuje v úvaze Fact or Opinion na skutečnost, že v současné době lze uvažovat o různých pohledech na geografické problémy. Tím se ve škole podle Leata dostáváme k filosofickým otázkám o samotné podstatě znalostí. Gersmehl (2005, s. 46) toto potvrzuje, když tvrdí, že geografické názory mohou mít ve skutečnosti geografické uspořádání. Lidé na různých místech mohou mít různé představy o tom, kde postavit například obchod, výrobní závod, kanceláře nebo vést cyklostezku.
V předešlém odstavci jsem se dotkl oblasti v geografickém vzdělávání, ve kterém se český školní zeměpis příliš neposunul, tedy v odborném vzdělávacím obsahu. V České republice je pořád rozhodující pro současný stav školního zeměpisu období školní reformy, která probíhala na přelomu 70. a 80. let. Celá koncepce českého geografickéh vzdělávání byla převážně postavená na dvou autorech (Demek a Paulov). Demka reprezentovaly například práce Demek at al., (1976), Plesník et al., (1978) a další práce. Jsou založené na teorii systémů a na nauce o krajině. Paulov použil jako zdroj Haggettovu Geography: A Modern Synthesis (uváděno vydání: Moskva, 1968). Původní vydání uvedeného zdroje je z roku 1965 (Londýn/New York). Místo názvu v originále „human geography“ je v ruském překladu z roku 1968 použit termín „ekonomičeskaja geografija“, místo „locational analysis“ je v ruském vydání použit termín „prostranstvennyj analiz“. Další původní zdroje jsou zamlčeny, avšak jsou dobře identifikovatelné. Týká se to například tématu „Prostorová organizace služeb a centrálních míst“, která je velmi podrobně vysvětlována, aniž by bylo zmíněno jméno původního autora, Waltera Christallera, 1933, anglicky 1966 (porovnej in: Brabec a další 1982, s. 289 - 296). Tento stav potvrzuje rakouská autorka Lichtenberger (1984, s.159), která tvrdí, že se v NDR od začátku 70. let používala Haggettova kniha Geography – A Modern Synthesis. Podle této autorka se kniha používala jako základní zdroj v regionální vědě v NDR. Totéž pravděpodobně platí o tehdejším Československu.
Velmi cenný na toto období je pohled „zevnitř“. Hynek (2012) v osobním sdělení říká:
Studoval jsem v r.1977 v Manchesteru a tam P. Haggett přijel s přednáškou o své knize Geography: A Modern Synthesis. Locational Analysis je hodně specifická, je to grunt Modern Synthesis. Pro geografické vzdělávání byla Modern Synthesis ideální, dala se do ní vložit celá Mičianova FG (fyzická geografie, J.V.), navíc opepřená J. Krchem – kartograficky. A P. Haggett měl velkého zastánce na Slovensku,který si za ním do Anglie dokonce zajel – J.Paulova. P. Haggett měl rámec pokrývající celou geografii, ten rámec je ta moderní syntéza, byl to výborný počin udělat z geografie vědu a ne soupisy encyklopedických dat s ukazováním na mapě – tehdy se psalo o ´caps and bays´. P. Haggett spolu s R. Chorleym začali proměnu geografie sobotními debatami s učiteli v Cambridge, ve vile, která nesla jméno Madingley – odtud Madingley Lessons. Ĺ Mičian, J.Paulov a J. Krcho prosazovali u nás i Haggettův styl v geografickém vzdělávání, dokázali jej prosadit ve vzdělávací reformě v 80.letech, přes odpor pražských geografů. Když odhlédneme od tehdejší ideologie, tak dnešní stav geografického vzdělávání nepředstavuje nic lepšího. Procestoval jsem Britské ostrovy včetně Severního Irska, ale zájem o britskou geografii u nás byl tehdy téměř nulový. Nicméně profesoři V. Král a V. Gardavský se postupně přidali k novému pojetí geografického vzdělávání, dokázali na ministerstvo školství zajít a nové geografické vzdělávání prosazovat. Jenže tehdy se museli učitelé zeměpisu zúčastňovat školení v nové geografii vedeném univerzitními lektory….
Současný kurikulární obsah pro základní školy a gymnázia se měnil od 80. let jen velmi málo.
Obrat k matematice, jak již bylo zmíněno výše, začal v Československu na konci 70. let s novou reformou vzdělávání. V Příručce pro učitele zeměpisu O novom chápaní výchovy a vzdelávania na stredných školách (Brabec a další 1982) je používání matematiky v zeměpise věnováno téměr 20 % z celkového počtu stránek. Zdůrazňuje se význam matematiky pro exaktizaci zeměpisu na střední škole, ale na druhou stranu autoři připouštějí i jiné formy, které čerpají z filozofie, především z logiky. Upozorňuje se i na další exaktizační proces, který souvisí s používáním kybernetiky. Autoři mluví o kybernetizaci geografických jevů, což lze asi chápat jako nástup počítačů pro modelování geografického prostoru.
Většina tehdejších českých učitelů zeměpisu nebyla dostatečně připravovaná a připravená na používání matematiky v zeměpise (množinově-logický jazyk, teorie grafů, matematická statistika). K prohloubení jejich matematických znalostí jim měla sloužit výše uvedená příručka a konzultace s učiteli matematiky.
Z vlastní zkušenosti vím, že jako čerstvý absolvent PřF UK byla pro mne uvedená příručka právě s užíváním matematiky velmi obtížná, podobně jako pro mé kolegy. Výuku jsem orientoval na jednoduché statistické výpočty (seřazování v tabulkách, minimální a maximální hodnoty, pořadí, průměr) a na vytváření jednoduchých grafů. Nepoužíval jsem množinovou matematiku, binární relace a funkce. Grafy jsem spíš jen využíval (např. sloupcové, kruhové, spojnicové) k vyjádření číselných hodnot (např. demografické hodnoty, sektorová ekonomika). Užitečnou byla pro mne později například anglická autorka Cowlard (1990), která používá grafy jako pomocný prostředek pro rozhodování. Vrcholem mého snažení, ač ne-matematika, bylo s maturanty vypočítat s pomocí kalkulačky (trigonometrické funkce) ortodromu ze sférického trojúhelníku a srovávat její velikost (délku) s délkou úsečky na mapě. Cílem bylo rozumět zkreslení na mapě, dnes by bylo možné říci, že studenti gymnázia zjišťovali, jak moc „mapa lže“.
Podle mého názoru hlavní problém byl v tom, že se v obratu k matematice příliš zdůrazňoval tento přístup, nebo lépe postup, a opomíjený byl význam tohoto postupu, nástroje. Uvědomil jsem si tuto zkušenost v době, kdy jsem začal používat britskou učebnici Waugha (1995), která vychází z výše uvedené Haggettovy Geografie (1972). Používal jsem ji na střední škole a také pro přípravu budoucích učitelů zeměpisu. Když jsem používal statistiku (korelaci) pro hodnocení vybraných států, studenti se naučili rychle postup, jak se dostat k matematickému výsledku, pomaleji se však dostávali k tomu, aby výsledek správně interpretovali (srovnej s dále uváděnou strategií kognitivní a konstruktivní, která je v článku Geografické poznání a poznávání II: styly a strategie).
Studenti, budoucí učitelé zeměpisu, dovedli například správně vypočítat negativní korelaci mezi HDP a natalitou u patnácti seřazených států (podle HDP), ale již jim dělal problém zdůvodit význam a proč to tak je. Ještě větší problém pro ně byla korelace mezi HDP a množstvím kg/ha umělých hnojiv, která se pohybovala blízko nuly. S obtížemi tuto hodnotu interpretovali. Většinou si uvědomovali, že méně rozvinuté státy mají menší spotřebu hnojiv, protože jsou pro ně příliš drahá. Málo z nich si uvědomovalo, že vyspělé státy používají také méně kg/ha umělých hnojiv, avšak z důvodu ochrany životního prostředí. Ještě méně si studenti uvědomovali, že je to z důvodu kvality používaných hnojiv, která snižuje množství na jeden hektar. Oba tyto faktory (cena a kvalita) jdou v korelaci proti sobě.
Za dobu od konce 80. let po současnost došlo v českém geografickém vzdělávání ke značnému odcizení mezi učiteli na základních a středních školách a teoretiky geografického vzdělávání, tj. pedagogy (míněni odborníci na pedagogiku) a geografy. To potvrzuje Kubiatko, et al. (2012), když mluví o neochotě učitelů podílet se na sběru dat pro pedagogický výzkum. Tuto neochotu lze také interpretovat také tak, že učitelé nemají důvěru ve výsledky, které takový pedagogický výzkum přináší. Ale toto by bylo nutné hlouběji analyzovat.
Podobnou zkušenost s neochotou učitelů ke spolupráci na výzkumu prezentují ve výzkumné zprávě Píšová a další (2011). Na druhou stranu však lze na Metodickém portálu RVP.CZ zhlédnout tři videa, kde učitelé ukazují svá vedení výuky.
Jak v České republice docházelo k přechodu od centrálních osnov a centrálních programů k rámcovým programům a školním vzdělávacím programům? Důležité je zmínit, že od roku 1990 docházelo k vymezení oborových teritorií mezi univerzitními institucemi – základní školy jsou teoreticky zajišťované a v přípravě budoucích učitelů zeměpisu podporované pedagogickými fakultami a gymnázia přírodovědnými fakultami. Pedagogické fakulty jsou teritoriem pedagogů (odborníků na pedagogiku), kteří vstupují na pole geografie, a přírodovědecké fakulty jsou teritoriem geografů, kteří vstupují na pole pedagogiky, psychologie či filosofie. Absolvent pedagogické fakulty může učit na střední škole, ale je nekvalifikovaný. Absolvent přírodovědecké fakulty může učit na základní škole a je kvalifikovaný. Existují však výjimky pro pedagogické fakulty, protože záleží na akreditovaném vzdělávacím programu. Také záleží na rozhodnutí ředitele příslušné školy, který přijímá absolventa, jak bude hodnotit připravenost uchazeče na místo učitele.
Jak již bylo řečeno, od 90. let vznikala propast mezi učiteli na školách a univerzitními pracovišti. V roce 2010 probíhal již výše zmíněný výzkum (Píšová a dal. 2011) mezi učiteli několika vyučovacích předmětů na českých gymnáziích. Mezi sledovanými předměty byl také zeměpis.
Obecně autoři (Píšová a dal. 2011) konstatují, že vytvořená česká školní kurikula, která vznikala před rokem 2007, nenaplnila očekávání. Vytvořená školní kurikula podle autorů výzkumu:
Současná reforma v českém vzdělávání, která podle Píšové a další (2011) započala v České republice v roce 2001, měla do geografického vzdělávání „implementovat inovativní přístupy, metody a formy, které by aktivizovaly žáky v procesu učení a připravily je na využití poznatků získaných ve škole v praktickém životě a formovaly jejich osobní postoje a názory.“ (s. 148). Janík, Maňák, Knecht (cit. in: Píšová a dal. 2011) upozorňují na to, že zastřešujícím pojmem v této reformě jsou klíčové kompetence.
Čeští výzkumnící (Píšová et al. 2011, s. 18 a s. 148) mluví při zpracovávání obsahu o dvou transformacích (cit. Janík, Slavík 2007, s. 58) – zaměření na oborové (geografické) obsahy ve vztahu k vědní disciplíně, což nazývají ontodidaktikou, a zaměření na oborové (geografické) obsahy ve vztahu k možnostem žákova učení, což nazývají psychodidaktikou.
Jak se tyto dvě transformace (ontodidaktika a psychodidaktika) uplatňují po celou dobu přeměny geografického základního a středního vzdělávání v České republice? Podle mé zkušenosti různou mírou. Na základní škole silnější pozici má psychodidaktika (pedagogika) a na střední škole ontodidaktika (geografie), což vyplývá z výše uvedných ovládaných teritorií.
Jak výzkumnící vidí tuto ontodidaktiku v českém kurikulu gymnázia? Čeští výzkumníci pracují s geografickými koncepty nesystematicky, o čemž svědčí pojmenovávání a vyjmenování geografických konceptů (Píšová et al. 2011, s. 150): „místo, prostor, rozmístění, změna, plánování, nerovnost, soustředění / rozptyl, měřítko / vzdálenost, podobnost / rozdílnost a některé další“. Tyto koncepty mají v geografii a v geografickém vzdělávání svou pozici, kontext, význam, smysl jak například uvádějí Haubrich (1994), Gersmehl (2005), Hardwick a Holtgrieve (1996), také Downs et al. (2012), v České republice například Hynek (2000). V geografii začíná vše u lokace, pokračuje významem lokace, interakcí mezi lokacemi a tak dále. To není libovolný seznam. Výzkumníci toto uspořádání prezentují, jen když se drží (citují) Mezinárodní charty geografického vzdělávání (Haubrich, 1994).
Čeští výzkumnící (Píšová a další, 2011) si uvědomují, že pro utváření a rozvoj geografického myšlení jsou důležité otázky, například právě z Mezinárodní charty (Haubrich, 1994) a jako příklad řadí do kategorie geografického myšlení na střední škole očekávaný výstup „Charakterizujte hlavní migrační proudy v Latinské Americe a pojmenujte jejich příčiny.“ Je toto dostačující jak z hlediska geografického obsahu, tak z hlediska myšlení? To výzkumníci nehodnotí a dále nerozvíjejí.
Podle českých výzkumníků (Píšová a další, 2011) by mělo české vzdělávání směřovat k utváření a rozvíjení geografického myšlení prostřednictvím „operací s geografickými znalostmi, dovednostmi a postoji.“ Specifičnost geografie jako vyučovacího předmětu pak vidí v „častém používání kartografických produktů, např. nástěnných map a školních atlasů“ (cit. Najvar a kol., 2009). S těmito proklamacemi jsou pak v příkrém rozporu Kubiatko et al. (2012), kteří právě postoje nahrazují percepcí. Akademická obec (v tomto případě pedagogická) se nedrží jak české terminologie v geografickém vzdělávání tak i terminologie cizojazyčné, v daném případě anglické. Je také diskutabilní zda znalosti, dovednosti, postoje a kartografická kompetence bez použití geografického obsahu jsou dostatečné při rozvíjení výzkumu v geografickém vzdělávání, tedy toho co je nazývané geografickým myšlením.
Pro srovnání a zvýraznění českého vidění map (kartografických produktů) uvádím z Downs et al. (2012, str. 7): „Faktické znalosti jsou nezbytným předpokedem. Bez bohatých mentálnních map světa nemůžeme dávat lidi a místa do jejich humánního a environmentálního kontextu.“
Velmi sporné je použití čtyř dílčích teoretických znaků (Píšová a další 2011, s. 152) jako „složky geografického myšlení“ v kartografické kompetenci, která se týká map a dalších kartografických produktů: 1) čtení; 2) analýza; 3) interpretace; 4) tvorba. Kde je například používání jiných komplexních geografických informací jako jsou fotografie, vyprávění, texty, grafy, mentální mapy, imaginace a další? Kde je například hodnocení? Patří do interpretace? Když výzkumníci analyzovali obsahy školních vzdělávacích programů, tak do očekávaných výstupů, které jsou řazené do kartografické kompetence, patřilo 11 % z nich (s. 163). To naznačuje, že zvolená metodika nebyla vhodně zvolená (nepokrývala celou oblast) a určitě se musela negativně projevit na validitě výsledků. Na tomto vzorku totiž výzkumnící srovnávali „odborný jazyk praxe (tj. jazyk, kterým hovoří učitelé např. na gymnáziích) s odborným jazykem teorie (tj. jazyk, kterým hovoří pedagogové a výzkumnící např. na vysokých školách“ (s. 154). Znovu připomínám, že výzkum prováděli pedagogové (vysokoškolští odborníci na pedagogiku), kteří vstupovali na pole geografie a ke svému výzkumu používali české zdroje od českých geografů, aniž by v širším měřítku s geografy spolupracovali a svůj postup konzultovali a více pracovali se zahraniční literaturou, která se věnuje geografickému vzdělávání.
České kurikulum je postavené na klíčových kompetencích (VÚP, 2007), které jsou představovány vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami. Zvláště tři první pojmy bývají neukotveně používané, jak dokumentuji dále. Průcha a další (2003) upozorňují na užší a širší význam tohoto pojmu. V užším významu znalost chápou jako ekvivalent pojmu vědomost, jako „teoretické poznatky osvojené učením, především ve škole“ (s. 312). Poznatek chápou jako výsledek poznávání, a to buď kolektivního nebo individuálního. Vždy jde o dílčí prvek většího celku. Upozorňují na možnost třídění poznatků podle vzrůstající kognitivní náročnosti na základě Bloomovy taxonomie cílů, a to ještě té původní z roku 1956. V revidované Bloomově taxonomii, dále RBT (Anderson et al., 2001) se používá pro znalost/poznání termín knowledge a pro poznávání, tedy proces, který směřuje k poznání, termín cognition. V širším významu podle Průchy, a dalších (2003) zahrnují znalosti nejen poznatky, ale teké dovednosti a schopnosti k vykonávání určitých činností. Takto chápe znalosti například i Zelený (2011). Downs et al. (2012) řadí do geografického vzdělávání geografické perspektivy (pohledy, názory), znalosti a dovednosti.
Dovednost chápou Průcha a další (2003, s. 49) jako způsobilost jednotlivce k provádění určité činnosti. Dovednost se podle nich rozvíjí záměrným ale i spontánním učením a je do jistě míry podmíněna vrozenými předpoklady. Silnější vliv na její rozvoj a osvojování má podle Průchy, a dalších učení a výcvik. Podle Kahnemana (2011) dovednost jednotlivec získává postupně, proto je spojena s osobní zkušeností, která vyžaduje určitý čas.
Rozdíl mezi znalostí/poznatkem a dovedností je v české pedagogické praxi chápaný v dichotomii teoretická/praktická znalost. Ve Velké Británii označují odborníka v oboru jako skilled a knowledgeable, tedy kvalifikovaného (zkušeného praktika) a znalého (teoretika). Používají toto označení například pro charakteristiku školního inspektora. Downs et al. (2012, s. 13) do geografických dovedností řadí vedení geografického zkoumání, utváření odpovědí a možná řešení.
Postoje a hodnoty jsou v českém (geografickém) vzdělávání deklarované, horší je to již s jejich vědomým zařazením do výuky a s jejich realizováním. Jak jsou tyto pojmy prezentované pedagogickou vědou ukazuje například Skalková (1999, 2007), ve které nacházím rozdíly pro tuto oblast kompetencí mezi oběma vydáními. V prvním vydání (1999) věcný rejstřík nevykazuje u hodnot a postojů žádný záznam. S druhým vydáním z roku 2007 dochází ke zvýšené pozornosti na tyto pojmy. Důkazem v nevyjasněnosti je také již zmíněný anglický text od Kubiatka et al. (2012). Tito autoři používají zdroje, které se zaměřují na attitudes (postoje), ale autoři se ve výzkumu uvádějí percepce.
Výzkumníci-pedagogové (Píšová a další 2011, s. 155) nerozlišují znalosti (knowledge) a poznávání (cognition). V analýze výroku učitele: „Bereme téma atmosféra, takže v tom tématu (postupujeme, J.V.) od těch základních částí, z čeho je složena atmosféra, přes fungování atmosféry, fyzikální vlastnosti, jdeme k podnebným oblastem a charakteristikám počasí.“ poukazují výzkumníci na znalosti („výčet konkrétních faktů, pojmů, jevů a procesů, které mají být žáky osvojeny“) a pomíjejí právě „cestu“ k tomu poznání, tedy poznávání (v RBT zapamatování, porozumění až tvoření) a také zakotvenost v oborovém obsahu. Zcela z analýzy poznání vypouštějí metakognici, která je pro vzdělávání klíčová.
Učitel v transferu (obor -> učení) postupuje, jak je v českém geografickém vzdělávání obvyklé, od uspořádání celku ve složkách (struktura), přes propojenost těchto složek, procesy uvnitř složek i mezi sebou. Učitel fyzikální vlastnosti atmosféry v procesu učení vyvozuje z polohy a ze vztahů v planetárním uspořádání (může to být např. rovníková vzduchová hmota). Nakonec žákům předestírá časové sekvence v režimu změn atmosféry v krátkém časovém úseku (počasí). Výzkumníci s takovou obsahovou analýzou nepřicházejí a naprosto na něco takového rezignují. Metakognici, například vlastní zkušenost žáků se změnou počasí, jak ji vyhodnocují při pobytu venku, učitel vůbec nezmiňuje, ale také výzkumnící o ní neuvažují. To však neznamená, že učitel s metakognicí nepracuje. Při řízeném rozhovoru o ní nemluví (nebo ji výzkumníci nezaznamenali) a je otázkou, jestli si ji učitel uvědomuje, když ji ve výuce využívá.
V následující tabulce je srovnání a zároveň chápání klíčových kompetencí učitelem na gymnáziu, které připravuje žáky na akademickou kariéru, která je založená jak na vědomostech (znalostech), tak na dovednostech. Důležité je rozvíjení postojů a utváření hodnot. Otázkou je, a to není z výsledků výzkumu zřejmé, jak se postoje a hodnoty v učení skutečně realizují a docilují. Autoři výzkumu pomíjejí například využití afektivní taxonomie, kterou vytvořili Krathwohl et al. (1964), takže výroky učitele zůstávají v rovině proklamace.
Tabulka 1: Srovnání charakteristiky klíčových kompetencí v oficiálním dokumentu a v chápání učitele z případové studie
|
Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (VÚP 2007) |
Učitel z případové studie (Píšová a další 2011) |
|
Klíčové kompetence představují soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě (s. 8) |
|
Z uvedeného srovnání lze zjistit odlišné chápání dovedností u učitele v případové studii (Píšová a další 2011, s. 155) a oficiálního dokumentu (RVP G):
„Mám rád výuku, když je o dovednostech, když není o vědomostech. Samozřejmě vědomosti jsou také potřebné.“ … „Studenti dostali úkol … měli si připravit prezentace na jednolitvé typy klimatu, takže někteří mají tropické klima, někteří subtropické, někteří mírný pás, studený pás. A vlastně sleduji tím to, že oni sami se připravují do hodin, sami by tam měli vystoupit, sami by měli vybrat věci, které považují za důležité, a pak by s tím měli vystoupit.“
Výzkumníci (Píšová a další 2011 s. 155) v souladu s RBT poukazují na to, že tato „komplexní učební úloha“ vyžaduje znalosti a na tyto znalosti navazují dovednosti. U dovedností poukazují výzkumníci na práci s informačními zdroji, na samostatnou prezentace výsledných zjištění. Toto je velmi ploché hodnocení, protože chybí například interpretace, kterou sami výzkumnící řadí do kartografických kompetencí.
Velmi důležitou kvalitou pro analýzu dovedností je, jak učitel hodnotí tyto dovednosti. To chybí jak ve vyjádření učitele, tak ve zprávě výzkumníků.
Moje osobní zkušenost z takovýchto prezentací je, že žáci stahují z internetu všechno, co se jim „dostane pod ruku“, nedovedou tyto informace uspořádat a interpretovat, a velmi často i za benevolence učitele ignorují uvádění zdrojů. Snaha je o co „nejexotičtější“ obrázky a najít takový zdroj, ve kterém je všechno, co potřebují. Nejlépe v českém jazyce. Pokud zdroj obsahuje mapu, žáci/studenti ji obtížně interpretují, spíše mapa slouží jako „grafický ornament“, který do zeměpisu patří, ale žákům/studentům činí obtíže ji správně „číst“.
Řešením, které se mně samotnému v praxi osvědčuje, je použití ausbelovského konceptu advance organiser, (Ausubel 1977; in: Haskell, 2001). Jde o uspořádaný soubor (něco jako uspořádání nádobí, příborů ve skříních a šuplících v kuchyni), který pomáhá žákům v poznávání tím, že jim poskytuje uspořádaný obsah v podobě tabulek, formulářů, pracovních listů či jiných výukových materiálů. Na rozdíl od Brunera (1960, 1966), který strukturuje učivo od faktů přes pojmy ke generalizaci, uvažuje Ausubel (1968) jak pomoci žákům uspořádat učivo. Podle Ausubela uspořádání učiva funguje jako souhrnný svorník mezi novým učivem a existujícími představami o probíraném tématu. Organizéry se pokoušejí jednak identifikovat již existující relevantní obsah v kognitivní struktuře a zároveň explicitně ukazovat jak relevanci zmíněného relevatního obsahu tak jejich vlastní relevanci ve vztahu k novému učivu. Hlavní funkcí organizéra je přemostit mezeru mezi tím, co žák již zná, a tím, co musí znát, aby se úspěšně zhostil předloženého úkolu.
Ausubel (1968, s. 158) jako kognitivní psycholog zaměřený na vzdělávání navrhuje koncept „standardizované“ výuky, její pečlivé uspořádání v posloupnosti a s gradací obtížnosti, která zaručuje, že každé dosažené zlepšení ve výuce slouží jako přiměřený základ a ukotvení znalostí a dovedností u každého jednotlivce (Ausubel 1968 s. 158).
Marzano et al. (2000, s. 123) tvrdí, že organizéry zdůrazňují základní myšlenky, které umožňují učiteli plánovat, jak tyto myšlenky v hodinách naučit. Podle Slavina (2012, s. 173), který odkazuje na Ausubela (1963), organizér směřuje studenty na materiál (učivo), který se mají naučit a být jim nápomocný k tomu, aby si vybavovali odpovídající informace, které jim pomáhají v začleňováné do nových informací.
Čeští učitelé ve výuce jistě tento koncept nevědomky intuitivně využívají, ale je potřeba jej rozvíjet analyticky a vědomě.
Metafora kuchyně, kterou jsem použil, je v tomto případě příhodná, protože každá domácnost má kuchyni, jako každá škola má své uspořádání výuky. V každé domácnosti se ale jinak vaří, dává přednost, ať podle možnosti nebo podle nutnosti, odlišným surovinám a hotovým jídlům, jako v každé škole se odlišně učí, učitelé dané školy dávají přednost, nebo nemají jinou možnost, různým zdrojům (např. právě v místě, v komunitě, ve které se škola nachází a které slouží) a výsledné vzdělání/poznání může mít „odlišný vzhled“, ale mělo by mít co nevyšší kvalitu. V kuchyni stejně jako ve škole je možnost rutinní práce stejně jako objevování a tvůrčí činnosti, které přináší komukoliv v tomto procesu určitý pocit uspokojení.
O stylech a strategiích v geografickém poznání a poznávání pojednává další článek, který seznamuje s behaviorální, kognitivní a konstruktivní strategií a dává je také do vztahu se dimenzemi RBT, poznání a poznávání. V uvedeném následujícím textu je také souhrn a závěr z obou článků.
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Tento článek je zařazen do seriálu Geografické vzdělávání: poznávání a poznání.
Ostatní články seriálu:
