Možnosti využití učebních stylů ve vyučování

Když jsme hovořili o řízení procesu učení v rámci vyučování (o řízeném učení ve vyučování) a o řízení učení ve vyučování, je třeba projednat i otázky tzv. „stylů učení“. Analýzou učebních stylů žáků naplňujeme tezi o potřebě respektování individuálních odlišností učení žáků a studentů, ale i o potřebě individuálního přístupu k žákům v rámci různých forem vyučování i v rámci stále nezbytného hromadného vyučování. Žákův učební styl patří mezi osobnostní charakteristiky každého žáka.

Vycházíme z obecně známé skutečnosti, že každý žák se učí poněkud jinak. Učí se jinými způsoby, prostředky, postupy i přístupy i s jinou kvalitou a úrovní nasazení, snahy, úsilí, i s jinou kombinací nasazení, intenzity nasazení psychických procesů a psychických vlastností osobnosti. Každý zapojuje do procesů učení jinou proporci a jiné úrovně a intenzity psychických procesů a psychických vlastností osobnosti, ale i jinou (a někdy hodně jinou) kvalitu, úroveň i intenzitu sociálních kvalit osobnosti. Obecně se hovoří v pedagogické literatuře o tzv. stylech učení. V naší literatuře tuto otázku zpracoval především J. Mareš (1998), ale i další autoři. K analýze vyučování jako učební činnosti žáků a studentů i k analýze řízení učebních činností žáků zákonitě patří i alespoň stručný pohled na tzv. styly učení a na možnosti záměrného zhodnocování, zkvalitňování, pozměňování těchto učebních stylů tak, aby to bylo prospěšné pro žáka a jeho učební činnosti. Kvalitu a efektivitu učení určité zažité, zafixované styly učení žáků a studentů silně ovlivňují. Významně by měla kvalita a různost stylů učení ovlivňovat i kvalitu řízení učení, kvalitu, povahu i intenzitu pomoci učitele v učení žáků. Vždyť řízení učení ve vyučování znamená, mimo jiné i záměrné vstupování do učebních stylů žáků – a to ve smyslu jejich využívání i ve významu jejich kultivace, zkvalitňování, měnění. Nemíníme podrobně opakovat nejrůznější klasifikace stylů učení a další otázky, které jsou skutečně kvalifikovaně analyzovány již i v naší pedagogické a psychologické literatuře. Chceme se zaměřit především na otázku, jak s jednotlivými styly učení ve vyučování pracovat, jak tyto styly zhodnocovat, případně jak je pomáhat žákům změnit, aby byly funkční a aby tedy jejich prostřednictvím se žák skutečně dobře, kvalitně učil a byl ze školy náležitě vybaven pro další cykly učebních činností, které jej v životě nesporně čekají. Tato část práce je tudíž více méně pokračováním dvou předchozích částí o řízeném učení a o řízení učení.

Styly učení charakterizuje J. Mareš po rozsáhlém a všestranném rozboru učení, způsobů učení, různých kvalit učení, různých charakteristik učení, strategií učení, učebních operací takto: „Styly učení mají charakter metastrategie, která sdružuje svébytné učební strategie, učební taktiky a učební operace. Tato metastrategie je monitoruje, vyhodnocuje, orientuje určitým směrem, reguluje s ohledem na podmínky učení, na vlastní průběh učení, na dosahované výsledky učení a na sociální kontext učení. Styly vedou jedince k učebním výsledkům určitého typu, ale znesnadňují dosažení výsledků jiných (často lepších). Člověk si své styly učení zpravidla neuvědomuje, systematicky je neanalyzuje, promyšleně je nezlepšuje (např. ve vztahu ke zcela konkrétnímu obsahu poznání, který by bylo třeba zvládnout – Z. K.). Svému nositeli se styly učení jeví jako postupy samozřejmé, běžné, navyklé, jemu vyhovující (v některých případech je chápe jako postupy pro něj optimální).“ (Mareš, 1998, s. 75–76) „Styly učení jsou subtilní transsituační projevy individuality člověka. Představují metakognitivní potenciál člověka. Jsou to postupy při učení, které jedinec v daném období preferuje, postupy svébytné svou orientovaností, motivovaností, strukturou, posloupností, hloub­kou, elaborovaností (propracovaností), flexibilitou. Vyvíjejí se z vrozeného základu, ale obohacují se a proměňují během života jedince jak záměrně, tak bezděčně. Člověk je užívá ve většině situací pedagogického typu, relativně méně závisle na obsahové stránce učení.“ (Mareš, 1998, s. 75) P. Dittrich učební styl vymezuje jako obecný program, který vzniká u žáka na základě osobnostních charakteristik a způsobuje, že žák přistupuje k učení a postupuje při něm v různých situacích podobným způsobem (Dittrich, 1992, s. 34–36). „Styly vedou jedince k učebním výsledkům určitého typu, ale znesnadňují dosažení výsledků jiných (často lepších).“ (Mareš, 1998, s. 75) K těmto poměrně složitým vymezením učebního stylu lze doplnit, že jde o určitý algoritmus ve způsobech učení, který je upevněn zkušeností žáka, (studenta), a sice zkušeností založenou na vědomí, že tímto způsobem dosáhl určitého úspěchu (v ohodnocení ve škole, ve schopnosti úspěšné aplikace zvládnuté operace, ve vlastním prožitku úspěchu…). Osobní zkušenosti tedy v konstituci i používání daného učebního stylu hrají významnou roli, společně ještě s kvalitou volních vlastností i temperamentu žáka, s jeho zájmovou orientací i s úrovní a zaměřením jeho schopností.

Základem řešení otázek, které jsme výše formulovali (jak s různými styly učení ve vyučování pracovat – jde o hromadné vyučování, jak tyto styly učení ve vyučování zhodnocovat, jak pomáhat žákům tyto styly měnit či rozvíjet; posilovat tak, aby byly funkční pro rozvoj poznání, dovedností, osobnosti jako celku), je respektování tradičního principu individuálního přístupu k žákům, propojeného s požadavkem permanentního diagnostikování každého žáka v nejrůznějších situacích, především v situaci, kdy se učí. To platí samozřejmě v tradičním a stále nezbytném hromadném vyučování, ale i v jiných formách vyučování. Představme si třídu, ve které se každý z dvaceti pěti žáků (či více, nebo méně) učí jinak (i když některé prvky, znaky stylů učení mohou mít shodné nebo blízké). Jeden se lépe učí, když dobře a soustředěně poslouchá paní učitelku, jiný když si věci přečte v učebnici či jiném textu, jeden pro učení musí mít klid (až absolutní), jinému nevadí hluk, šum. Další ten šum přímo potřebuje, některý si musí několikrát poznatky zopakovat, jiný soustředěně promýšlí souvislosti. Další hledá argumenty, jiný spojení (např. se staršími znalostmi), jiný hledá souvislosti s praktickými zkušenostmi, jiný zase oporu v některé teoretické konstrukci. Jeden se opírá výlučně o mechanickou paměť, jiný hledá možnost uplatnění v praktických činnostech. Někdo o jevech potřebuje diskutovat, ba se přít, potřebuje si klást otázky, potřebuje schematické znázornění. Jiný se učí řešením praktických i náročných teoretických problémů. Takových nebo různě propojených variant je celá řada. K tomu přistupuje kategorie času, kdy každý žák potřebuje jiný čas na to, aby zvládl určitý obsah. Učitel skutečně nemůže vytvořit pro všechny styly či způsoby podmínky ve vyučování, aby plně vyhovovaly všem žákům. Navíc, jak tvrdí někteří autoři (Müllerová), učitelovo řízení učebních činností žáků, jeho „vstupování i do učebních stylů žáků“, je významně ovlivněno učitelovým vlastním učebním stylem jakoby bezděčně. Kromě toho učitel většinou nemá pro kvalitní poznání učebních stylů svých žáků potřebné diagnostické vybavení, aby konkrétní učební styly svých žáků hlouběji poznal a asi ani dost rozvinuté didaktické vybavení, schopnosti, aby pracoval s určitými typy učebních stylů jim odpovídajícími způsoby. Patrně to ani dost dobře nejde – nejen pro značnou různost těchto stylů žáků ve třídě, ale i proto, že ne všechny styly učení, resp. ne každý učební styl je vždy vhodný pro zpracovávání konkrétní učební látky, takže asi ani není vhodné některým učebním stylům vyhovovat (nemluvíme o potlačování některých učebních stylů, to by mohlo znamenat i komplexní rozrušení učení žáka). Učitel může zatím úspěšně poznávat spíše vnější projevy žáky zafixovaných učebních stylů – tedy pozná, zda zapojuje myšlení, nebo pracuje jen s pamětí. Dále pozná, kdo se lépe naučí čtením textů a kdo lépe vnímáním vysvětlení učitele.

Jestliže bychom tedy položili otázku, zda může řízení učebních činností žáků ovlivnit i žákovské zažité (a to i na vrozených základech) a dlouhou řadou učebních aktivit upevněné, zafixované učební styly, museli bychom asi překonat řadu podmínek – z možných variant vztahu řídících prvků vyučování k učebním stylům žáků:

• neměnit učební styly žáků (nevšímat si jich, je to věc žáků samotných, nebo vnímat je a přizpůsobovat jim komplex vyučování – např. při skupinovém vyučování sestavovat skupiny tak, aby v nich byli žáci s různými, či velice blízkými styly učení),

• měnit částečně (buď ovlivňováním osobnostních charakteristik, vlastností žáků, motivačních struktur, nebo ovlivňovat používání kvalitnější techniky, kvalitnějších postupů, strategie učení, nebo pouze ve vztahu ke konkrétním obsahům),

měnit obojí (charakteristiky osobnosti i techniky učení – a to vést tak, aby měnil žák sám, měnit bude učitel, oba společně).

Budeme volit třetí variantu. Máme pro přijetí této varianty velmi pádný důvod. Jestliže škola má jako jeden ze základních úkolů v současnosti naučit žáky se učit, vybavit je pro celoživotní sebevzdělávání, pro jejich stále naléhavější potřebu učit se celý život, pak je více méně nepřípustná první varianta – nevšímat si učebních stylů a ani varianta druhá – pokoušet se ovlivňovat jen částečně. Nezbytnost, ba povinnost školy programově vstupovat do způsobů a postupů učení žáků i do osobnostních charakteristik, které jsou součástí osobního stylu učení, a pokoušet se tedy zkvalitňovat učební styly žáků, vyplývá v podstatě ze základního poslání školy. Je to jeden z procesů, který by škola měla uskutečňovat, jeden z procesů, který by měl být víceméně jako jakési „záhlaví“ každého konkrétního vzdělávacího programu, jedno ze zadání, které má škola vlastně povinnost plnit. Dobře zvládnutý a funkční učební styl bude totiž žák používat nejen ve vlastním řízeném učení ve škole, ale i v přípravě na vyučování, při zvládání situací potřebných pro práci ve škole, ale především posléze i v životních situacích, kdy už jeho učení nebude nikým řízeno. Pak půjde o samoregulaci učení dospělou osobností a přitom by se měl uplatňovat ten nejkvalitnější učební styl, který by měl žák zvládnout, kde jinde než ve škole. Bez toho a i bez možnosti tento úkol splnit by škola v podstatě musela rezignovat na jeden ze základních úkolů, které před ni staví současnost a budoucnost. Toto jsou ale zatím jen obecné úvahy patrně ve smyslu poněkud obrácené hlavní myšlenky Z. Heluse v práci Pojetí žáka a perspektivy osobnosti (1982), že aktivně se učící žák se stává osobností.

Abychom se propracovali k reálným možnostem ovlivňování učebních stylů, musíme se odvolat na několikavrstevné „vajíčko“ (vrstvy cibule), které pro vysvětlení použila ve své publikaci L. Müllerová (2002, s. 63).

Jde o vrstvy od „obtížně ovlivnitelných pedagogickým působením“ (vrozený základ, kognitivní styl) přes „částečně ovlivnitelné“ (způsoby zpracovávání informací), „ovlivnitelné“ (sociální a emocionální procesy), až po „ovlivnitelné pedagogickým působením“ (výukové preference). Už toto odvolání nás v podstatě utvrzuje, že učební styl je ovlivnitelný, je tedy měnitelný a je i opodstatněný úkol školy: naučit všechny své žáky učit se, naučit je učit se smysluplně. Dokonce i tak, že lze pomoci žákovi zvládnout učební styl flexibilní povahy, aby tak mohl pracovat s obsahy různé povahy a také vyhovovat různým úrovním cílů učení.

Protože učení ve škole spočívá významně v procesu zpracovávání informací – především předkládaných učitelem, předkládaných různými texty, předkládaných reálnými jevy a situacemi, jejich vyobrazením, schématy, je pro nás významné, že „způsoby zpracovávání informací“ (jako významná vrstva učebního stylu) jsou ovlivnitelné (alespoň částečně). Ve škole nám půjde o to, abychom postupně překračovali nezbytné zpracovávání informací jen ukládáním do paměti, řazením do paměti, řazením do někdy až mechanických řetězců – a to ještě postupným vytvářením situací, aby se informace ukládaly do dlouhodobé paměti – a postupně se zpracovávání informací dělo prostřednictvím i myšlenkových operací a do dlouhodobé paměti se vše ukládalo myšlenkově zpracované (tedy s oporou v porozumění, srovnávání, zobecňování, abstrahování, analyzování a syntéze), řekněme alespoň v podobě tzv. „pojmové mapy“ (ukázka pojmové mapy „horniny“ z publikace Doulík, Škoda, 2008). Žáka budeme přitom postupně – právě způsobem řízení jeho učebních činností od učebního stylu povrchového (zaměřeného na reprodukci učiva), utilitaristického (zaměřeného především na jednoduché a přímé, bezprostřední aplikování učiva) – což je spíše otázka motivace učebních aktivit – vést ke stylu hloubkovému (který je zaměřen na pochopení významu a smyslu). Pochopení významu se může uskutečňovat často i prostřednictvím aplikace. Zde je moment možného propojování učebních stylů. Vymezení stylu hloubkového zvýrazňuje také spíše motivační polohu učení.

Asi by bylo žádoucí, aby každý žák ovládal a používal více učebních stylů, nebo lépe řečeno, aby jeho učební styl byl natolik flexibilní, aby byl funkční ve vztahu k povaze obsahu, který má žák zvládnout, a podle povahy cílů, které daný obsah vymezují, nebo které předurčují zpracovávání daných obsahů. Tedy aby žák byl i „aktivista“, i „reflektor“, i „teoretik“ i „pragmatik“ (viz charakteristiky v práci Müllerové, 2002, s. 67–70). V tomto smyslu máme určité pozitivní východisko v situaci, že velká většina žáků má ve svém konkrétním stylu učení poměrně silné prvky více než jednoho stylu učení. A i když zřejmě u každého žáka lze nalézt dominující prvek, který odpovídá některému vyhraněnému učebnímu stylu, moment existence prvků z více stylů (i když ne vždy plně rozvinutých) je pro ovlivňování učebních stylů pozitivní. Vycházíme totiž ze zcela reálné situace, že žák skutečně – zejména na základní i střední všeobecně vzdělávací škole – musí používat více studijních stylů, nebo v různých situacích aktivizovat různé stránky, prvky svého osobního učebního stylu. V podstatě každou přestávku (spíše s každým zvoněním na novou vyučovací hodinu, jednotku) v určitém smyslu programově provádí přestup, přechod k poněkud jinému učebnímu stylu (nebo jiné variantě, nebo mobilizuje jiné stránky komplexněji koncipovaného stylu), protože dějepis střídá matematika, chemii střídá mateřský jazyk, občanskou výchovu střídá biologie. 

Materiál byl poskytnut zdarma nakladatelstvím GRADA z publikace Analýza vyučování