Krok za krokem k prvnímu roku nové maturity

Učím již jedenáctý rok na OA a SZdŠ Blansko. Na naší škole máme 3 obory – ekonomické lyceum, obchodní akademii a zdravotnického asistenta – všechno zakončeno maturitní zkouškou. Náš pedagogický sbor je složen tak jako na většině škol především z žen, ale již asi čtvrtinu tvoří muži. Co se týká věkového průměru našich učitelů a učitelek, lze konstatovat, že patří rozhodně k těm mladším, a snad i proto byl navzdory všem negativním názorům na novou podobu maturity její reformě nakloněn. Nechci se příliš věnovat tomu, co není na nové maturitě ideální (je jasné, že hodně věcí), i když i negativa zmíním, ale především bych rád rozebral, jak jsme se na ni chystali, jak proběhla.

Dříve než jsme se v minulém školním roce pustili do maturit (nejen do společné části), v předchozích letech jsme podstupovali různé přípravy na novou maturitu – především k hodnocení písemných prací –, ale realizace toho, na co jsme se chystali, se neustále nekonala. A to bralo elán nejen našim kolegům, ale jistě i na jiných školách chtěli vědět, kdy a zda vůbec vše vypukne.

Osobně si vzpomínám, že když se zveřejnila podoba nové maturitní zkoušky z angličtiny, především její ústní část, byl jsem překvapen, co vše se má za 15 minut stihnout. Moc se mi to nelíbilo, a tak jsem napsal přímo do Cermatu. Byl jsem pak osloven, abych se zapojil do vytváření podkladových materiálů pro samotnou ústní zkoušku, pomáhal ohodnotit pilotní nahrávky, které pak později sloužily ke školení hodnotitelů ústní zkoušky, a snažil se vylepšit tabulku záznamu hodnocení (myslím, že jsem přispěl k tomu, že se u žáka nakonec nehledají jen chyby – viz znaménko minus –, ale rovněž klady a pozitiva, což se vyplňuje u znaménka plus v tabulce). Co bylo pro mne mnohem důležitější, byl fakt, že jsem byl blízko vytváření nové maturity a mohl jsem si říct, že se i moje názory na podobu nové zkoušky mohou případně prosadit nebo jsou alespoň vyslechnuty. O to víc mne později mrzelo, že se ozývali mnozí kolegové z jiných škol, že se nemohli k podobě nové zkoušky vůbec vyjádřit, že se jich nikdo neptal na názor. Už můj tatínek vždy říkal „Líná huba, holé neštěstí“. – Zkrátka je potřeba nabídnout svou vlastní aktivitu, a nejen čekat, že za člověkem někdo přijde.

Rozběhl se projekt KOS (Konzultační semináře – pozn. ed.), což byla taková první vlaštovka, která hromadně seznamovala na seminářích učitele s tím, co čeká je i jejich žáky. Bylo přínosné pro mne i pro účastníky seminářů, které jsem vedl, jakým způsobem informace přijímali, jak se na ně (ne)připravili (měli si prostudovat alespoň brožurku, což ani tak neučinili a vyjádřili tak bohužel svůj přístup) a také s jakými postoji vše přijímali, případně s jakou náladou odcházeli. Mnozí stále přesvědčeni, že se stejně nic neuskuteční...

Ostatně negativně se k již započatému procesu změn stavěli i někteří ředitelé škol. Byl jsem nechtěným svědkem vyjádření jednoho ředitele, který se „chlubil“ svému známému z mimoškolního prostředí, že mu přišel důležitý mail z Cermatu, ale on jej smazal a snažil se vypadat jako velký hrdina, který bojkotuje věc, která dle jeho názoru nezačne. Ostatně po zveřejnění celkových výsledků maturit některých škol se zpětně nedivím, že se takto nastavené zkoušce ve společných předmětech bránili, když určitě nesmyslně měli třeba některé učební obory s maturitou. Ale to je jiná věc, kterou, věřme, brzy vyřeší poptávka po oborech, které přinášejí řemesla bez maturity, ale s výučním listem, a že brzy mnozí pochopí, že „Řemeslo má zlaté dno“ a maturitu opravdu nemusí mít všichni. I proto by měla opět maturita získat svoji prestiž.

Po seminářích KOS se spustil celý proces vzdělávání všech rolí potřebných k nové maturitě. Pominu role zadavatelů a ŠMK (školní maturitní komisař – pozn. ed.), které jsou samozřejmě navzdory své důležitosti více méně „pouze“ administrativní, a zaměřím se na hodnotitele písemných prací a ústní zkoušky pro cizí jazyky a český jazyk. Vedení naší školy se chovalo racionálně, a tak všechny jazykáře i češtináře nominovalo na všechny zmíněné funkce, aby se nestalo, že u ostré maturity budeme mít nějakých vyškolených specialistů nedostatek. Zároveň ale ředitelka školy měla pod kontrolou, zda všichni studují e-learning, dělají semináře a podstupují certifikace. Což nebylo bohužel pravidlem na všech školách.

Jako lektor hodnotitelů písemných prací a ústní zkoušky pro angličtinu jsem se setkával s laxností nominování ze stran ředitelů škol – třeba zdaleka ne všichni pedagogové s příslušnou aprobací na škole byli zařazeni do systému, případně i ti, co byli vysláni školou, aby se proškolili, se z různých důvodů tohoto neúčastnili nebo jen částečně a vše nedodělali. Celá paleta zkušeností s mými účastníky kurzů by o tom mohla vyprávět.

Katalogy požadavků k nové maturitě zveřejněné už před několika lety (a stále ke stažení na www.novamaturita.cz) spolu s tím, jak jsme procházeli školením na hodnotitele, to vše způsobovalo naši informovanost ohledně toho, co vše je nutné našim žákům předat, aby byli úspěšní nejen u maturity, ale i v dalším studiu. Každému je přece jasné, že je nesmysl připravovat žáky pouze tzv. „na maturitu“.

Se svými žáky jsme dokonce sami v rámci seminářů začali připravovat pracovní listy k ústní zkoušce z angličtiny. Velmi důkladně (na základě svých podrobných znalostí pro vytváření těchto dokumentů) jsem je seznámil s tím, jak by se měli tohoto úkolu zhostit. Samozřejmě, že všechno nezvládli úplně dokonale, ale s každým z nich jsme jejich pracovní list probrali, oprostili jej od chyb faktických, stylistických, gramatických, pravopisných a dalších, a pak jsme tyto pracovní listy mohli používat v našich hodinách a připravovali se tak na tuto zkoušku. Navíc jsme zkoušeli i tu variantu, že si žáci vytvořili trojice (ale mnohem častěji dvojice), kdy jeden ze žáků byl zkoušeným a druhý nebo druzí dva zkoušejícími. Jelikož se v žádné maturitní generálce nevyzkoušela nově vytvořená ústní zkouška s novou procedurou (což je jistě škoda, ale chápu, že by to bylo centrálně náročné; a o tomto také budu ještě psát, protože mnozí učitelé měli s tímto problémy), bylo fajn, že žáci věděli, do čeho půjdou. Nakonec tedy ti žáci, se kterými jsem já tuto práci dělal, maturovali ještě „po staru“, ale jelikož jsem tuto aktivitu doporučil nejen ostatním učitelům naší školy, ale i dalším pedagogům – účastníkům seminářů hodnotitelů –, věřím, že i tato příprava žákům pomohla.

Jelikož žádný z hodnoticích materiálů – mám na mysli tzv. kritéria hodnocení – není tajným dokumentem, ale veřejným, bylo záhodno seznámit s nimi naše žáky. Není nutné zacházet do nějakých odborných výrazů a názvosloví, ale stačí jim vysvětlit, že to není jen o gramatických chybách a jejich počtu, ale i dalších oblastech, které se často třeba na školách ani nehodnotí. Také bylo nutné žákům zdůraznit, že si hodnotitelé například u ústní zkoušky nezapisují jen jejich chyby, ale i věci pozitivní, a tak nemusí a neměli by být stresování tím, že „už si zase něco píše, ach jo“, a odbourat tak alespoň částečně jejich nervozitu.

Učíme dle učebnic New Headway 4th edition, máme ve všech třech oborech po čtyřech hodinách angličtiny a na naší škole o přibližně 330 žácích učí aktuálně šest angličtinářů, kteří mají většinou ještě druhý předmět, ve kterém jsou aprobováni. Při přípravě na novou maturitu jsme se scházeli, vyměňovali si své zkušenosti, ať už s přípravou v seminářích, tak i s přípravou žáků, a snažili se sjednotit ve svých hodnoceních.

Už spoustu let máme totožné hodnocení našich průběžných testů se žáky, na jedničku je potřeba 89 %, na dvojku 77 %, na trojku 65 % a na čtyřku alespoň 53 %. Je to sice přísnější hodnocení než u maturitní zkoušky (letos byl cut-off score stanoven u angličtiny na pouhých 44 %), ale jak se říká „Těžko na cvičišti, lehko na bojišti“, a navíc naše testy nejsou tak obsáhlé jako ty maturitní. Jednotnost při hodnocení našich testů způsobuje, že mezi námi v tomto není rozdíl a žáci vědí, že budou hodnoceni stejně, ať už je učí ten nebo onen. A to je zároveň připravuje i na to, že obdobně co možná nejobjektivněji a jednotně budou hodnoceni i u maturitních zkoušek.

Celá maturitní zkouška společné části začala ústními zkouškami společně se zkouškami profilových předmětů. Společně jsme vymysleli velmi užitečně napsaný rozpis pro všechny komise a pro každého žáka, když byly nyní jiné časové dotace pro přípravu na český jazyk a angličtinu – 20 minut a 15 minut na zkoušení. Rozdílových 5 minut využívali naši učitelé přesně tak, jak bylo zamýšleno – tedy na alespoň částečnou shodu, dále pak na prostudování dalšího pracovního listu a také na praktické rozepsání si času, kdy jednotlivé pododdíly pracovního listu mají končit. Velmi se nám osvědčilo mít před sebou digitální hodiny, které jsou jednoznačně přehlednější než hodinky ručičkové, obzvláště pokud jednotlivé části končí třeba v 11:28:30 apod. Přísedící měřil čas a zapisoval naprostou většinu poznámek do záznamového archu. Když se čas té které části blížil k vypršení, jednoduchým, ale přitom výrazným gestem upozornil zkoušejícího, že má vést tuto část ke konci – zhruba 10–15 sekund před zakončením této části. Zároveň jsme se ale vzájemně upozorňovali tak, aby bylo gesto natolik nenápadné pro žáka, aby jej nerušilo.

U češtiny byla zvládnuta shoda během pěti minut úplně bez problémů, neboť pracovní listy si dělali učitelé sami, proto je znali a nemuseli si je studovat předem, ale hlavně zapisování v podobě hodnocení jen tří oblastí bylo velmi rychlé. Když se dotýkám této oblasti, zdá se mi, že dávat rozmezí 0–3 bodů stejně u literárního textu, stejný rozptyl i u neliterárního textu a stejné rozmezí u způsobu vyjadřování je nevyvážené. Stačilo, aby žák mluvil spisovně, zvládl alespoň na jeden bod neliterární text a už měl jistotu, že prošel maturitní zkouškou z mateřského jazyka! Čili vůbec nemusel číst literární díla! Osobně bych navrhl třeba rozmezí 0–5 bodů pro literární dílo, 0–3 pro neumělecký text a pouze 0–1 pro kvalitu ústního projevu. Věřme, že se v tom něco změní, protože nezískat 4 body z 9 bylo opravdu „uměním“, i proto neúspěšnost u ústní části českého jazyka byla tak nízká.

Přechod od monotematických ústních zkoušek k těm s více tématy jsme brali na naší škole jednoznačně pozitivně. Už nedocházelo k nespravedlnostem typu lehčí a těžší otázka, ale především je žák oproti dřívějšku, kdy se často nesmyslně naučil určité téma nazpaměť, což mu pro budoucí práci s jazykem nic nedalo, přinucen prokázat schopnosti využívat jazyk v běžných praktických situacích a umět využívat jazyk jak receptivně, tak produktivně a interaktivně.

Největší potíží pro žáky byla jednoznačně první část, ve které měli bezprostředně a zároveň správně (což nemuselo znamenat dle pravdy, reality jejich života) reagovat na otázky, jejichž znění neznali. Dá se předpokládat, že by mnohým žákům některé otázky činily problémy i v mateřském jazyce, poněvadž nezískávají (většinou z vlastní viny, například absencí čtení literatury, ale i denního tisku) zkušenosti, postoje a názory i jiných lidí, které mohou formovat nebo přímo vytvářet od základu jejich mínění na různorodé, často i jednoduché věci.

Interakce byla většinou závislá na schopnostech žáka komunikovat v daném jazyce. Často i chybějící slovní zásoba činila problémy, jak s porozuměním toho, co po něm partner v komunikaci (zkoušející) chtěl, ale rovněž ve vyjádření sebe sama a příslušné reakce. Někdy se také stalo, že daná interakce „nesedla“ žákovi tematicky.

Vrátím-li se ke shodě hodnotitelů anglického jazyka na klasifikaci jednotlivých maturantů: prakticky jsme ji prováděli vždy po bloku žáků dané dopoledne či odpoledne. Nikdy se nestalo, že by angličtina byla posledním předmětem jednotlivých bloků (plánovali jsme takto předem s tímto úmyslem), a tak byl čas v kabinetu vše rozebrat. Na základě znovuprojití pracovního listu a našeho záznamu jsme procházeli část za částí a spolu s kritérii hodnocení posuzovali, kolik žákovi dát bodů za jednotlivé části. Nikdy jsme počet bodů zpětně neupravovali, pokud by to žákovi nemělo třeba jen o bod „vyjít“, aby prošel touto částí komplexní zkoušky a mohl jít dále k didaktickému testu a písemné práci. Nejsem si jist, zda takto postupovali i na jiných školách, kde si přiupravovali hodnocení daných deskriptorů kritérií hodnocení.

Co se týká třetích částí pracovních listů: jak nám velely předpisy, do konce října jsme zveřejnili témata, ze kterých jsme pak samotné školní pracovní listy vytvářeli. Samozřejmě ještě dříve jsme se na těchto tématech dohodli v předmětové komisi, rozdělili si témata mezi sebou a vytvořili jakési bodové osnovy, co v daném tématu, např. Velká Británie, nejprve ve školním roce probrat ve výuce. Šlo nám o to, abychom všichni řekli svým žákům stejné podoblasti tohoto tématu, protože nebylo jasné, zda každý bude zkoušet svoje žáky. Nakonec opravdu k tomu došlo, neboť jsme maturovali v jeden týden pro všechny obory a nešlo to uspořádat tak, aby každý učitel zkoušel ty své žáky, které čtyři roky učil. Shodli jsme se ale na tom, že to objektivnosti zkoušky jen pomohlo a i do budoucna pomůže.

Osobně jsem přesvědčen, že by velmi pomohlo objektivitě ústní zkoušky, kdyby hodnotitelé mohli jet na jinou školu, podobně jako jezdí předsedové maturitních zkoušek (mimochodem i oni by potřebovali mít svoje vlastní školení a certifikaci, aby všemu rozuměli; navrhoval bych spojit jejich školení se školením ŠMK – zkrátka sjednotit jejich role). Na naší škole tomu tak nebylo, ale na jiných pravděpodobně docházelo k většímu či menšímu naléhání na hodnotitele, aby posuzovali výkony žáků jejich školy tak, aby nezhoršovali výsledky maturit u svého zaměstnavatele. A tak někteří četli zadání pomalu, nebo dokonce nestihli nějakou část, případně třetí část nevytvořili tak, jak měla být – tedy na zkoušení faktických, nejen jazykových znalostí. Výměnou těchto hodnotitelů by tento tlak odpadl a ústní zkouška by se stala objektivnější.

Samotné pracovní listy v jejich třetích částech jsme si pro jejich vytváření opět rozdělili a vytvořili každý část z nich. Vzápětí je pak každý představil ostatním kolegům, kteří je podrobili konstruktivní kritice, takže výsledné pracovní listy byly před zkouškou samotnou známy nám všem (našim žákům samozřejmě ne, ti se jejich konkrétní detailní podobu dozvěděli až u zkoušky). V aktuálním školním roce zatím zvažujeme, zda si nechat vytvářet třetí části Cermatem, nebo zda si je nadále budeme vytvářet sami. Zatím nejsme jednotní, ale do konce října se musíme rozhodnout. Pravděpodobně zůstaneme u těch svých.

Maturitní generálka prospěla nejen nám učitelům, neboť jsme si vyzkoušeli především opravování písemných prací (na okraj: vypracování písemek žáky často nevypadalo tak, jak nakonec dopadlo v květnu, protože někteří žáci přistoupili ke generálce liknavě), ale i žákům, kteří si ověřili, jaké to je psát například pod časovým tlakem. Kromě maturitní generálky procházeli naši žáci také pilotními testováními Cermatu, i testováními soukromé společnosti Scio, takže si ověřili svoje schopnosti v průběhu posledního školního roku několikrát. Jelikož výsledky byly zveřejňovány podle různých kritérií a principů a také někdy s časovým zpožděním, nebylo někdy zcela jasné, jakého zlepšení žáci dosahovali. Pro ně samotné byly ovšem všechny tyto pretesty užitečné. Mohli si vyzkoušet, jak jednotlivé úlohy vypadají, ale naučili se i nové slovní zásobě apod., kterou do té doby neznali nebo se s ní setkali jen málo.

Hodnocení písemných prací bylo rozděleno mezi učitele, kteří svoje žáky učili. Snad i proto, aby se lépe vypořádali s jejich rukopisy, a zároveň to byla jakási forma odměny za to, že svoje žáky k maturitě připravili, protože hodnocení písemných prací bylo horováno navíc. Jednoznačnou nevýhodou byl fakt pouze jednoho hodnotitele, který znepříjemňoval situaci při nezřetelných jevech u písemných prací. Nad rámec svých povinností jsme alespoň ty nejpalčivější problémy konzultovali mezi sebou, abychom se ujistili, že hodnotíme tak říkajíc na stejné vlně. Myslím si, že jsme žáky ani nepodhodnocovali ani jim nepřidávali body, že jsme se zkrátka drželi kritérií hodnocení v co možná nejobjektivnější míře. Je ale naprosto jednoznačné, že původně zamýšlení dva hodnotitelé (jako u ústní zkoušky) dávali svůj smysl a je jen škoda, že se nenašlo dostatek financí na to, aby se to mohlo realizovat. Alespoň částečnou „náplastí“ na tuto realitu, která pomáhala, byl metodický balíček, který nám vedení předávalo neprodleně, navíc jsme si to sami tzv. hlídali a apelovali na vedení, aby sledovalo, kdy už daný balíček bude zveřejněn a bude nám moci být předán. Což se také stalo a spolupráce s vedením školy byla bez problémů.

Vrátím-li se ještě do listopadu minulého roku, kdy se žáci přihlašovali k maturitní zkoušce, musím zmínit jejich volbu. Nejprve co se týká skladby předmětů: mnozí měli strach právě ze zkoušky z cizího jazyka, především kvůli její komplexnosti a nutnosti vykonat hned tři části, a unikali do volby zkoušky z matematiky. To se ale nakonec u některých z nich ukázalo jako velmi nešťastné, protože ani fakt, že je u tohoto předmětu „pouze“ didaktický test, nepřinesl žádaný efekt, a touto zkouškou neprocházeli (právě pouze na oboru zdravotnický asistent, kde třeba už ani ve 4. ročníku matematiku nemají, a navíc jejich dovednosti a schopnosti v tomto předmětu jsou objektivně nižší). Pak někteří svého rozhodnutí litovali, ale už se nedalo nic dělat. Přitom to byli žáci, kteří sice neexcelovali v cizím jazyce, ale v porovnání s těmi, kteří byli na jejich úrovni během studia a kteří zůstali u angličtiny, by tuto zkoušku velmi pravděpodobně zvládli.

Co se týká výběru úrovně: vyšší úroveň si vzali pouze 4 žáci z naší školy, a to z matematiky jako nepovinného předmětu. Fakt, proč tomu tak bylo, je nasnadě. Nebylo nic (především ze stran požadavků vysokých a vyšších odborných škol), co by žáky k výběru vyšší úrovně přimělo. Jejich prioritní snahou bylo zvládnout alespoň to minimum, které se po nich chtělo – tedy základní úroveň (i tak to bylo pro některé z nich maximum, a jak už jsem zmínil, byli i tací, kteří ani tuto laťku, byť jen v jednom z předmětů, nezvládli překonat). Snad do budoucna budou mít pro výběr vyšší úrovně žáci více motivace, a to jak vnější, tak i vnitřní.

Na závěr bych shrnul, že konečné spuštění nové maturitní zkoušky přispěje k lepší úrovni výstupu kvality středoškolského vzdělání, přiměje některé školy přehodnotit skladbu svých maturitních a nematuritních oborů v závislosti na poklesu demografické křivky i schopnostech některých žáků.

Vezmu-li v úvahu jednotlivé předměty společné části a začnu-li u českého jazyka, je jasné, že snahou bylo přimět žáky k větší čtenářské gramotnosti a schopností interpretovat a porovnat umělecké a neumělecké texty, což zčásti u přípravy snad pomohlo, ale ve výsledku u zvláštního hodnocení, jak už jsem výše zmínil, nebylo plně postiženo. Také zjištění toho, zda mají žáci celkový literárně-historický přehled, který patří ke všeobecnému vzdělání, jehož kvalitu by měla maturitní zkouška garantovat, je upozaděno, a pokud se alespoň trochu nezmění pravidla hodnocení či skladby zkoušky, mohlo by dojít k velkému podcenění této záležitosti.

Zkouška z cizího jazyka v nové podobě má jednoznačně mnohem více pozitiv než negativ. Je mi jen záhadou, proč doposud nebyla zavedena (více jak 20 let po sametové revoluci) povinná zkouška z tohoto předmětu. Bohužel pak takto vyznívá neznalost našeho národa komunikovat v cizích jazycích. Od dalšího roku by už to mělo být konečně skutečností a věřme, že žádný z politiků toto už nebude zpochybňovat a dále nesmyslně odkládat z populistických důvodů.

Rovněž matematická gramotnost národa klesá, a přestože mi je jasné, že povinné zavedení maturitní zkoušky z matematiky by mělo pro některé obory likvidační důsledky, je nutné se na to změřit a zjišťovat u všech maturantů alespoň minimální finanční a matematické znalosti, jež jsou předpokladem úspěchu v jakémkoliv odvětví studia a jsou i nezbytností a rovněž ochranou jejich budoucího kvalitního života i po hmotné stránce.

Popřejme si společně, ať všechna naše snaha směřuje ke kvalitě vzdělání našich žáků tak, aby je získávání vědomostí bavilo a to stejně jako jejich učitele jim je předávat.