Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) u každého vzdělávacího oboru explicitně vymezuje jen vzdělávací obsah, tedy očekávané výstupy a učivo, přičemž závazné pro školu jsou očekávané výstupy, zatímco učivo je pouze doporučené. Vymezení metod výuky, pomocí nichž se má očekávaných výstupů dosahovat, je též ponecháno na škole, resp. škola si tyto metody může podle svých představ specifikovat ve svém vzdělávacím programu. Učitelé si je pak mohou ještě dále specifikovat podle konkrétních potřeb žáků v jednotlivých třídních kolektivech.
Tento článek nechce (a ani nemůže) určovat školám, jaké konkrétní druhy výukových metod mají ve fyzikálním vzdělávání používat. Chce jen připomenout ty, o nichž se domníváme, že by měly být užívány přednostně.
Už samotné formulace očekávaných výstupů ve vzdělávacím oboru Fyzika napovídají, že je nutno užívat takové metody výuky, které žákovi budou v co největší míře umožňovat, aby na výuce aktivně participoval. Tyto výstupy říkají, byť implicitně, že žák má být schopen na konci základního vzdělávání nabyté vědomosti a dovednosti na určité úrovni používat aktivně a operačně, tedy vždy na jisté úrovni něco změřit, určit, předpovědět, využít, sestavit, zapojit, rozpoznat, rozlišit, o něčem rozhodnout apod. To vyžaduje, aby již během výuky dostával co nejvíce příležitostí si tuto operační úroveň postupně osvojit, a to především svým aktivním osobním zapojením (učitel se musí v co největší míře ve výuce vyhýbat takovým situacím, kdy žáci budou jen pasivními příjemci informací). A jakými metodami toho co nejlépe dosahovat ve fyzikálním vzdělávání na základní škole?
Tyto metody jsou vcelku dobře známy a většina učitelů fyziky je také obvykle používá. Vycházejí z dlouhodobě ověřené pedagogické zkušenosti, že žáci daného věku k tomu, aby se aktivně zapojovali do výuky fyziky, musí mít co nejvíce možností reálně pozorovat fyzikální fakta (objekty, procesy), jež znají ze své zkušenosti, a zkoumat je z různých stránek, vyslovovat a diskutovat domněnky o tom, proč zkoumaná fakta mají právě ty vlastnosti, které žáci znají z vlastní zkušenosti, rozmýšlet si (řešit problém), jak je možné takové domněnky (hypotézy) ověřit (např. měřením či experimentem) a tato měření a experimenty nakonec provést, je-li to vzhledem k možnostem školy prakticky proveditelné a vzhledem k věku žáků účelné.
Organizační forma, při níž jsou žáci do těchto činností aktivně zapojováni, může být přirozeně v rozličných fázích výuky různá. Vyučující příslušnou formu volí podle konkrétních podmínek ve třídě - žáci mohou při určitém měření pracovat frontálně či v menších skupinách, dané měření může mít formu laboratorní práce či dokonce školního projektu s určitým časovým vymezením apod. V každém případě by měl učitel mít vždy na mysli, že tato organizační forma není sama o sobě cílem, ale jen prostředkem k tomu, aby žáci byli skutečně veškerým svým poznávacím potenciálem aktivně zapojeni do výuky, aby byl tento jejich potenciál ve výuce efektivně vyžit pro předem stanovený vzdělávací cíl a aby žákům daná organizační forma pomáhala i v dalším učení.
Na tomto místě však upozorněme na jednu závažnou okolnost. Dnes více než kdy jindy existují určité tendence nahrazovat vlastní pozorování, měření a experimentování pouhým sledováním videozáznamů nebo počítačových simulací fyzikálních jevů.
Pokud jde o fyzikální fakta, která nelze z nejrůznějších důvodů ve školních podmínkách pozorovat či indikovat, nelze se jejich prezentaci ve výuce prostřednictvím videa či počítače vyhnout. Dokonce je pak i velmi žádoucí. Takové prostředky je přirozeně vhodné využívat také v těch případech, kdy se žáky chceme určitá fyzikální fakta analyzovat hlouběji (z hlediska jejich podstaty) a nutně k tomu potřebujeme vytvářet jejich určité modely, ať už ikonické nebo pojmové (konceptuální).
Nikdy bychom ale neměli připustit, aby z výuky fyziky byly uvedenými záznamy či simulacemi vytlačovány i ty příležitosti, kdy žák může bez velkých problémů fyzikální fakta pozorovat přímo, může měřit jejich rozličné vlastnosti pomocí přístrojů, které sám obsluhuje, a provádět experimenty, které připravil a vyhodnotil. Z takovéto výuky by se vytratilo velmi závažné poselství - fyzika se zabývá jistými vlastnostmi a zákonitostmi reálného světa a bez jejích objektivních empirických metod není možno tyto vlastnosti a zákonitosti odhalit (i když k tomu samy o sobě pouze vlastní empirické metody nestačí).
Je známou skutečností, že z hlediska efektivnosti učení je velmi podstatná schopnost propojit nové poznatky s předchozími, již osvojenými vědomostmi či dovednostmi. Je tudíž důležité, aby si byl vyučující této skutečnosti vědom a žákům vždy pomohl nejrůznějšími způsoby aktivovat jejich předchozí poznání a využíval ho pro jejich další učení. Není podstatné, aby zjistil, co už žáci vědí o nově zaváděné problematice. Důležité je, aby mohl předem odhalit případné chybné představy či chybná porozumění, jež si žáci do studia této problematiky přinášejí z předchozí výuky či osobní zkušenosti.
Ve výuce fyziky se přitom problém chybných představ a chybného porozumění vyskytuje poměrně často. Fyzikální pojmy a zákony, s nimiž se žáci v základním vzdělávání seznamují, mají totiž často vysoce neintuitivní povahu a někdy jsou dokonce v rozporu s tím, co žáci znají ze své běžné osobní zkušenosti. Typickým příkladem mylné intuitivní představy (tzv. prekoncepce - předsudečné představy) je názor, že k pohybu tělesa je vždy nutná síla, která na něj působí. (O problematice mylných intuitivních představ žáků viz např. články Výuka Newtonových zákonů I, II na tomto portálu.)
Žáci by měli dostat prostor k vyjádření (např. v diskusi ve třídě) svých představ (byť chybných). Vyučující musí se žáky provádět taková pozorování, měření, experimenty či myšlenkové úvahy, jež mají potenciál žáky přesvědčit o mylnosti jejich předchozích představ. A nelze zapomenout na to, že žákům musí být poskytnut dostatečný časový prostor, aby si mohli své výchozí představy postupně přehodnotit. To je, mimochodem, možné spíše v těch vzdělávacích programech, které obsahují menší množství témat probíraných do hloubky než ve vzdělávacích programech s mnoha tématy probíranými povrchně.
Psychologické výzkumy potvrzují, že mnohem více jsou zapomínány informace osvojované jako izolované prvky než informace získávané v určitých vzájemných vazbách a souvislostech. Stejně tak je z kognitivní psychologie známo, že porozumění významu pojmu či tvrzení u jedince vzrůstá, jestliže je tento pojem či tvrzení postupně zapojován do dalších vztahů s jinými pojmy či tvrzeními. Větší systematičnost v prezentaci daného "článku" poznání dává i větší šanci na porozumění jeho významu.
A co z toho plyne pro výuku fyziky? Především je nutno se v ní soustředit na takové postupy práce, které žákům umožní porozumět klíčovým pojmům a zákonům, jež tvoří vzdělávací obsah oboru Fyzika (pohyb, síla, energie, elektrický náboj, Newtonovy pohybové zákony apod.), a jejich vzájemným souvislostem. Tyto metody práce by žákům měly poskytnout příležitost řešit konkrétní problémy, v nichž mohou aplikovat zmiňované klíčové fyzikální pojmy a zákony, neboť jejich aplikace nejenže podporuje jejich lepší zapamatování, ale hlavně zlepšuje a prohlubuje porozumění obsahu těchto pojmů a zákonů. Porozumění klíčovým pojmům a zákonům ze vzdělávacího obsahu vytváří i lepší předpoklady pro jejich využití v mnoha rozličných reálných situacích či v dalších vzdělávacích oborech, jež s Fyzikou úzce souvisí.
VOSNIADOU, S. 2001. How children learn . Brussels. International Academy of Education
Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons BY-NC-ND.
Článek nebyl prozatím komentován.
Pro vložení komentáře je nutné se nejprve přihlásit.
Článek není zařazen do žádného seriálu.
