Anotace
V článku je podrobně rozpracován postup pilotních škol při vytváření výchovných a vzdělávacích strategií směrem ke klíčovým kompetencím - uvedeny jsou nejčastější chyby, kterých se školy dopouštěly, ale i pozitivní příklady rozpracování. Přestože článek vznikl na základě pilotního ověřování na ZŠ, informace v něm uvedené jsou obecně použitelné i na gymnáziích.
Výchovné a vzdělávací strategie: společné postupy na úrovni školy, uplatňované ve výuce i mimo výuku, jimiž škola cíleně utváří a rozvíjí klíčové kompetence žáků.1
V 16 školních vzdělávacích programech bylo zveřejněno řádově několik desítek společných výchovných a vzdělávacích strategií na úrovni školy (dále jen "strategie"). Proces vymezování strategií do školních vzdělávacích programů doprovázely v některých případech drobné problémy, na něž bychom chtěli v následující části analýzy upozornit:
- V řadě případů došlo k záměně strategií za vzdělávací cíle. Např. strategie získat pozitivní vztah ke svému fyzickému a duševnímu zdraví, aktivně je chránit popisuje cílový stav, nikoli způsob, jak jej dosáhnout.
- V některých případech došlo k záměně strategií za charakteristiku školy, např. v oblasti materiálních, personálních nebo organizačních podmínek nebo za ustanovení školního řádu.
- Škola má pěkné prezentační prostory.
- Na škole pracuje školní psycholožka, která s žáky 8. a 9. ročníků dělá zdarma testy profesní orientace.
- Ve škole se nezvoní. Na konec přestávky upozorní žáky službu konající vyučující zhasnutím světel na chodbě. Vyučovací hodinu ukončuje vyučující. Ve všech třídách a na chodbách jsou pro lepší časovou orientaci žáků umístěny hodiny.
- O přestávkách mají žáci naprostou volnost pohybu po celé budově školy. Velká přestávka po druhé vyučovací hodině je třicetiminutová. Během přestávky mohou žáci sportovat na chodbách i v tělocvičnách. V pondělí, ve středu a v pátek jsou tělocvičny vyhrazeny žákům druhého stupně, v úterý a ve čtvrtek žákům z prvního stupně. Sportovní činnost v tělocvičně i na chodbách končí v 10:00 hodin, 10 minut před začátkem třetí vyučovací hodiny. Za příznivého počasí mají žáci možnost trávit přestávku ve venkovním areálu školy. Žákům 1. - 5. ročníku je jednou týdně podle rozvrhu o velké přestávce k dispozici počítačová učebna (jednotlivé ročníky se v užívání střídají).
- Část strategií byla někdy de facto popisem samozřejmých povinností učitelů a vedení školy.
- Neustále monitorujeme chování žáků, včas přijímáme účinná opatření.
- Dbáme na bezpečnost práce žáků.
- Některé strategie byly jen připomenutím obecných principů pedagogiky a sociálního učení.
- Základem je vytváření prostoru pro aktivitu žáků, ať mentální nebo fyzickou.
- Vedeme žáky k osvojování si pracovních a hygienických návyků osobním příkladem.
- V řadě případů měly strategie jen deklaratorní povahu, tj. popisovaly, co škola zamýšlí, avšak nesdělovaly, jakým způsobem toho hodlá dosáhnout. Tyto strategie byly často uvozeny slovy "učíme", "vedeme" apod.
- Vedeme žáky k sebeúctě a k úctě k druhým lidem.
- Vytváříme u žáků logické a kritické myšlení.
- Učíme žáky orientovat se ve vlastním citovém životě a v citových vztazích.
- Vedeme žáky k poznání svých reálných možností a ke schopnosti uplatňovat je při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci.
- Strategie byly v rámci jednoho školního vzdělávacího programu formulovány na diametrálně odlišné úrovni obecnosti, od jednotlivých výroků, popisujících zcela konkrétní postupy (zadáváme termínované domácí úkoly), až po ucelené pedagogické systémy (konstruktivistická pedagogika2) a koncepce (Začít spolu, Zdravá škola, Rozvoj kritického myšlení čtením a psaním, Tvořivá škola, Integrovaná tematická výuka), případně i jejich kombinace3.
Tyto koncepce jsou:
- pouze naznačeny:
- využití prvků programu Začít spolu - 1. stupeň,
- respektování zásad zdravého učení;
- charakterizovány jen výčtem svých hlavních principů:
- nepřítomnost ohrožení,
- smysluplný obsah,
- možnost výběru,
- přiměřený čas,
- obohacené prostředí,
- spolupráce,
- okamžitá zpětná vazba,
- dokonalé zvládnutí;
- stručně popsány:
- Zdrojem konstruktivistických přístupů k učení a vyučování je nám především program RWCT (Čtením a psaním ke kritickému myšlení), který nabízí jak účinný učební model (evokace - uvědomění si významu - reflexe, E-U-R), tak řadu konkrétních vyučovacích metod (brainstorming, myšlenkovou mapu, I.N.S.E.R.T., řízené čtení, diskuzi, referáty, dílnu čtení, metody psaní, metody reflexe a sebereflexe, metody sebehodnocení).
- Zdrojem praktických činností a dalších vyučovacích metod je nám činnostní učení Tvořivé školy Brno, původně zaměřené na výuku matematiky, které vychází z běžných životních situací žáka, kde si na základě vlastního objevování, manipulace se skutečnými předměty (modely, náčrty, diagramy) rychle a trvale osvojuje dovednosti a vědomosti.
- Jednotlivé strategie se značně lišily svou promyšleností a výstižností:
- Kooperativní činnost vyvažujeme i individuálními činnostmi a úkoly, které vycházejí z potřeb jednotlivých žáků a respektují je. Vedle těchto strategií využíváme ve škole i soutěže. Jejich využití přesouváme především do oblasti volného času a zájmů, kdy se soutěží mohou účastnit žáci, kteří chtějí soutěžit a kteří touží poměřovat své síly s jinými.
- Zapojovat žáky podle schopností a dovedností do soutěží.
- Ojediněle byly zvolené strategie výrazem nepochopení průřezovosti a nadpředmětového charakteru klíčových kompetencí
- klíčové kompetence rozvíjíme především v Osobnostní a sociální výchově, Multimediální výchově a Výchově k myšlení v evropských a globálních souvislostech.
Další zjištění analýzy (viz příloha)
Závěr
Výchovné a vzdělávací strategie jsou nesporně jedním z klíčových faktorů, který zásadním způsobem ovlivní realizaci kurikulární reformy. Proto je důležité věnovat dostatečnou pozornost jejich vymezování a formulování do školního vzdělávacího programu.
Jako pomůcka či inspirace pro učitele při promýšlení a formulování strategií na úrovni školy byla vytvořena "databanka" (viz článek Výchovné a vzdělávací strategie na úrovni školy), která uvádí nejčastěji využívané postupy ve výuce i v mimovýukových aktivitách pilotních škol. Pro větší přehlednost jsou jednotlivé strategie vždy vztaženy k té klíčové kompetenci, která je jejich uplatňováním rozvíjena prioritně. Je samozřejmé, a dokonce i žádoucí, aby jednotlivé strategie směřovaly k většímu počtu klíčových kompetencí.
1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2005, s. 117.
2 Konstruktivistické přístupy k učení a vyučování, které chápou poznávání jako postupný proces charakterizovaný především aktivitou žáka a rolí učitele jako facilitátora žákova učení. Konstruktivistické postupy pracují se zkušeností žáků a směřují k vyšší úrovni poznávání, k rozvoji myšlení. Součástí konstruktivistických přístupů je metakognitivní učení, ve kterém si žáci uvědomují, jak se učili, co jim pomáhalo v učení a co se potřebují učit dál.
3 Uvedené strategie se ve skutečnosti neobjevují odděleně, ale vzájemně se doplňují a prolínají. Jejich prolínání zaručuje, že učitel může co nejlépe naplňovat potřeby k učení žáků mladšího školního věku (nelze rozvíjet pouze rozumovou stránku, je třeba nabízet individuální, ale i skupinovou činnost).
