Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > Čtenářská gramotnost ve výuce škol PPUČ

Ikona teoreticky

Čtenářská gramotnost ve výuce škol PPUČ

Ikona odbornost
Autor: Petr Koubek
Anotace: Čtenářská gramotnost (ČG) je soubor znalostí, dovedností a postojů využitelných při práci s texty v nejširším slova smyslu. Utváří se celoživotně. Vzdělávání otevírá možnosti pro její systematický rozvoj. ČG má dvě hlavní linie: základní a kritickou. Základní ČG zahrnuje znalosti, dovednosti a postoje uplatňované při výběru textu podle potřeby a vlastní čtení s porozuměním celku nebo části textu, vč. vyhledání konkrétní informace. Kritická ČG zahrnuje, (1) znalosti, dovednosti a postoje využitelné při hodnocení informací v textech s ohledem na jeho obsahovou a formální stránku (např. argumentace); (2) posuzování textů v jejich kontextu a porovnávání s vlastní zkušeností; (3) způsoby čtení, čtenářské strategie s ohledem na situaci, účel čtení a charakter textu, odolnost při čtení atp. Obě dvě složky jsou neoddělitelné a vzhledem ke komplexnosti informační společnosti jsou pro absolventy škol nezbytné.
Téma příspěvku:Čtenářská gramotnost
Klíčová slova: čtenářská gramotnost, rozvoj gramotnosti ve výuce, kritická gramotnost, základní gramotnost, transdidaktika

Text článku:

Čtenářská gramotnost se rozvíjí celoživotně, ale škola může urychlit její rozvoj záměrně plánovaným postupem (strategií, strategiemi) učitelů se žáky. Cíle, z nichž se gramotnost skládá, jsou jak intelektové, tak postojové, emoční i sociální. Čtenářská gramotnost je utvářena na základní úrovni čtením s porozuměním, schopnostmi nalézat určité informace v textu, třídit je, odpovědět na otázky k textu, na něž existuje jednoznačná odpověď. Do základní čtenářské gramotnosti řadíme také vztah ke čtení a postupné rozšiřování spektra čtených textů, ať beletristických, nebo věcných.

Vyšší, kritická čtenářská gramotnost spočívá v samostatném, nezávislém řešení problémových úloh a zadání dětmi a žáky opřeném o individuální i skupinovou práci s různými texty. Žáci při nich hodnotí obsahy textu, posoudí argumenty, porovnají je s vlastními znalostmi, zkušenostmi a informacemi z jiných zdrojů. Zároveň při hodnocení přihlíží také k formě textů, formální a obsahový aspekt posuzují jako komplex, nikoliv odděleně. Kritická čtenářská gramotnost vyžaduje soustředěnou a koordinovanou činnost týmu učitelů. Tvoří s ohledem na charakter společnosti, do níž žáci dospívají, a na charakter úkolů a problémů, jimž budou vystavováni, velmi významnou součást cílů školního vzdělávání.

Čtenářská gramotnost je velký a společný cíl učitelů i rodičů, kteří uznávají svou odpovědnost za budoucnost dětí a žáků ve škole. Jako takový se dělí do určitých linií, které jsou známy jak z oxfordských definic, tak z mezinárodních výzkumů (zejména PIRLS a PISA). Z hlediska transdidaktického pohledu se jedná o kvalitativní složku ovlivňující cíle učení stanovené učitelem pro žáky a to v oblasti převážně vyšších myšlenkových operací. Gramotností cíle musí mít fixovanou úroveň, formu instrumentu, který dítě nebo žák samostatně používá při řešení školních zadání.

Protože se tedy v případě gramotností jedná o cíle, o jakousi velkou myšlenku, vizi, je třeba dodat, že existují určité hypotézy a poznatky o tom, jak se k těmto cílům mohou žáci ve škole přibližovat. Ve škole bývá předmět/obsah samostatné čtení a řešení problémů zařazen jen výjimečně. V některých školách se snaží replikovat „dílnu čtení“, tedy komplexní formát rozvoje ČG. Ale abychom nebyli jak pověstní Koukolíkovi magici a netančili kolem dřevěných maket letadel v domnění, že díky tomu z nebe spadne mana, musíme se v našich textech podívat, co tvoří úspěch dílny čtení při rozvoji ČG:

  1. je komplexní: zahrnuje jak rozvoj základních čtenářských dovedností vedoucích k porozumění, tak zejména pracuje také s postoji žáků, se vztahem ke knihám a ke čtení jako zdroji různých zkušeností, a zejména se samostatným zvládáním úloh ve vlastním tempu a vymezeném bezpečném prostoru...;
  2. její nosnou částí je samostatné čtení žáků doplněné úlohami, které gradují co do šíře, ale zejména hloubky problematiky (od základního ke kritickému čtení a hodnocení);
  3. dílna čtení nevyvolává nemístnou konfrontaci, ale vsází na vybudování čtenářské komunity; cílem je však přesto (nebo právě proto?) samostatný člověk uvědomující si, co vše mu čtení může dát (a ne-čtení bere).

Uvažujme nyní, jak je možno takto šíře pojatou ČG s dětmi a žáky v různých vzdělávacích oborech/oblastech účelně rozvíjet. Vzdělávací oblasti a obory mají vlastní autonomní koncepci, která se třeba desítky let rozvíjí ve společenství myslí, mezi akademiky, praktiky a dalšími odborníky. Oborové cíle a obsahy, které mohou sloužit rozvoji ČG, by však neměly ohnout smysl a komplex ČG. Spíše považujeme za účelné při implementaci ve škole vždy postupovat malými krůčky a doporučujeme k rozvoji gramotností na druhém stupni ZŠ postupovat koordinovaně, týmově (viz výše).

Uvažujme nyní ještě, jak mohou obory (vzdělávací obsahy), které tvoří konkrétní vzdělávací oblast, napomáhat utvářet mentální předpoklady gramotností ve dvou rovinách:

  1. základní čtenářská gramotnost: čtení s porozuměním, schopnost vypsat nějaké informace z textu, mít vztah ke čtení a rozšiřovat oblasti, v nichž se žáci (děti) čtenářsky angažují;
  2. kritická čtenářská gramotnost: stojí již od šedesátých let XX. století na širším uvědomění si významu čteného v kontextu: (a) světa; (b) situace a účelu čtení; (c) vlastní zkušenosti; (d) vlastních znalostí.

Kritické čtení jako aktuálně zásadní cíl učení je samozřejmě didakticky netriviální, buduje se poměrně obtížně, obzvláště když netvoří společný cíl učitelů, s nimiž se děti setkávají. Naším cílem v tomto úkolu podle mne tedy není zahrnout učitele hromadou dílčích doporučení, ale navrhnout jim, aby část výuky plánovali společně a společně reflektovali dosaženou úroveň ČG např. nástroji NIQES/ČŠI. Aby různé vyučovací předměty jak na prvním, tak zejména na druhém stupni převzaly duch tohoto cíle: tedy samostatného a kritického čtení.

Jak přijdu, jsa např. učitel zeměpisu, na to, že žáci čtou „kriticky“? Musím nechat žáky číst, četbu ústně a písemně reflektovat (úvaha, esej, novinový sloupek, dopis starostovi, …) a dávat jim zpětnou vazbu ve smyslu, zda:

  • ne-dezinterpretují text(y), z nichž čerpají,
  • ale na druhou stranu se nedopouštějí pouhé čisté replikace myšlenek v textu bez rozmyšlení hodnoty argumentace, na níž výchozí texty stojí,
  • jejich výtvory (jazykové projevy) zvažují protiargumenty…

Toto tzv. vyvážené usuzování (balanced judgement) se v anglosaské pedagogice hodnotí u projevů žáků jako jedno ze 4 základních kritérií od začátku školní docházky až k písemkám GCE A-level (maturitě). Naši učitelé ve školách se tomu musí naučit. Ale bez toho, aby takové úlohy žákům dávali a na jejich vlastních produktech jim ukazovali různé prohřešky, nelze kriticky myslícího jedince ve škole spolu-utvářet… Kdyby si učitelé nebyli jisti, zda žák protiargumenty při svém uvažování zvažuje, mohou se vzájemně radit. To, co přinášíme my v PPUČ nebo PŠÚ nového, je přeci spolupráce týmu učitelů.

O možných, vhodných způsobech práce ve škole pro rozvoj čtenářské gramotnosti

Čtenářská gramotnost se rozvíjí celoživotně, ale škola má jedinečnou příležitost urychlit její rozvoj záměrným postupem, resp. postupy učitelů se žáky. Cíle, z nichž se gramotnost skládá, jsou jak intelektové, tak postojové, emoční i sociální. Čtenářská gramotnost má ve své základní úrovni cíle, které jsou obecně známé, což se odráží i ve výsledcích českých žáků v testech: čtení s porozuměním, schopnost nalézat požadované informace v textu, třídit je, odpovědět na otázky k textu, na něž existuje jednoznačná odpověď. Do základní čtenářské gramotnosti řadíme také vztah ke čtení a postupné rozšiřování spektra čtených textů, ať beletristických, nebo věcných.

Naopak kritická čtenářská gramotnost se v české škole nerozvíjí systematicky, není reflektována. Výsledky českých žáků v úlohách na interpretaci a hodnocení textů, na posouzení formy a obsahu (tedy schopnost zachytit myšlenky mezi řádky, vcítit se do autora nebo u příběhů či básní do postav, chápat různé perspektivy a subjektivní aspekty textů, jak obsahové, tak formální) jsou v mezinárodním sledování dlouhodobě podprůměrné. Kritická čtenářská gramotnost dětí a žáků se rozvíjí v samostatných nebo skupinových zadáních problémového charakteru, kde žáci rozhodují i o zdrojích informací k jeho vyřešení, volí vlastní postup a formulují sdělení výsledků řešení úlohy otevřeně, nesměřují k jediné možné odpovědi.

Zásadní roli v rozvoji kritické čtenářské gramotnosti má učitel, resp. jeho zpětná vazba k žákům, jeho schopnost prozkoumat žákovské řešení, nalézat jeho silné i slabé stránky a na ně děti/žáky upozorňovat (bez dopadu na hodnocení žáků na vysvědčení!). Učitel nepřebírá odpovědnost za dílčí kroky procesu didaktické transformace, jen stanoví cíle, plánuje podmínky učení a v procesu samotném žáka provází a poskytuje mu cennou průběžnou, formativní zpětnou vazbu, optimálně písemnou.

Utváření kritické složky gramotnosti vyžaduje ve škole ale též, a to zejména na druhém stupni ZŠ, koordinaci, sdílení zkušeností a společnou reflexi práce. Jde o to, změnit kulturu práce ve třídě: žák musí být subjektem dění, tím, kdo přebírá zodpovědnost a rozhoduje. Role učitele je „výše“ než v organizování psychodidaktických procesů; stává se z něj designér prostředí, přičemž tento design je rámován sdílenými postupy a pravidly (např. společnými kritérii hodnocení písemných prací nebo žákovských prezentací výsledků práce mezi předměty apod.). Budujeme totiž znalosti, dovednosti a postoje k samostatnému jednání, ale pro život v současné složité době, v situacích vymezených pravidly a konvencemi!

Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 13. 04. 2018
Zobrazeno: 779krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku :
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
KOUBEK, Petr. Čtenářská gramotnost ve výuce škol PPUČ. Metodický portál: Články [online]. 13. 04. 2018, [cit. 2018-09-21]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/21741/CTENARSKA-GRAMOTNOST-VE-VYUCE-SKOL-PPUC.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.