Pozor! Jste na staveništi. Více informací zde.
logo RVP.CZ
Přihlásit se
Titulka > Modul články > Základní vzdělávání

Zobrazit na úvodní stránce článků

Titulka > Modul články > Základní vzdělávání > OSV: Konkretizace obsahu tematického okruhu...

OSV: Konkretizace obsahu tematického okruhu Komunikace - 5. část

Teoretický příspěvek
odborný příspěvek

Komunikace ‒ dílčí témata a náměty/příklady učebních činností

Následující náměty jsou strukturovány podle výše uvedených témat okruhu „komunikace“. Vycházejí ze tří textů věnovaných didaktice a metodice výuky komunikace v rámci OSV (Valenta, 2000; Valenta, 2004; Valenta, 2010). Z nich jsou u každého tématu vybrány ukázkové techniky

  1. pro výuku předmětu směřujícího k výuce osobnostně sociálnímu rozvoji;
  2. pro výuku OSV integrovanou do jiného předmětu.

Poznámka: Níže uvedené ukázky jsou skutečně jen náměty. Způsobů práce a technik může být neskonale více.

Dílčí téma (výklad obsahový a didaktický/jak se téma má/dá učit):

g) Efektivní strategie: asertivní komunikace, dovednosti komunikační obrany proti agresi a manipulaci, otevřená a pozitivní komunikace

Opět se jedná o téma obsahující mnoho dílčích témat. Začněme definicí klíčového pojmu: Strategie v komunikaci je obvykle chápána jako určitý základní princip komunikačního postupu směřujícího k dosažení určitého cíle. Tento princip se pak naplňuje cestou konkrétních taktik. Strategií tak může být např. „asertivní přístup“, taktikou použitelnou na zvládání kritiky pak může být např. konkrétní technika zvaná „selektivní ignorování“. Spočívá v tom, že na některé kritické poznámky jiných lidí vůbec nereagujeme.

V praxi můžeme obecně rozlišit např. tyto dva typy strategií/taktik (byť se i prolínajících):

‒ „spontánní strategie“ – spontánní komunikační reagování; může být pro danou situaci sice adekvátní, může ovšem být také zcela neúčelné, neboť vesměs vyplývá z emočního prožívání situace, jejího subjektivního vidění bez zřetele k pohledům druhého, je ovlivněno osobními nejistotami, „mindráky“ apod.;

‒ „záměrná strategie“ – komunikační postup záměrně řízený, reflektovaný apod.

Z hlediska způsobu jednání pak můžeme hovořit např. o takových strategiích:

  • asertivní (prosazování vlastních potřeb a obrana vlastních práv převážně otevřenou formou bez snahy snížit důstojnost druhého člověka a omezit jeho práva);
  • manipulativní (jednání „oklikou“, obvykle zamlčení či skrytí vlastního cíle komunikace zvýrazněním jiného tématu spojené s útokem na city a sebeúctu manipulovaného);
  • agresivní (zraňující a ohrožující typ komunikace);
  • pasivní (chování – nechování, nereagování, omezení komunikačního jednání; pozor!: v některých situacích může být i účelnou strategií);
  • adaptivní (přizpůsobení vlastního komunikačního stylu potřebám partnera; využívá se spíše v situacích pomoci a podpory, ale i sebeobrany apod.)

Je vždy na nás, abychom se rozhodli, jakou komunikační strategii zvolíme ve které situaci. Ovšem naše právo volby je spojeno vždy s povinností odpovědnosti za tuto volbu a její dopad do komunikace v situaci.

Poznámka na okraj: Člověk s vyrovnaným sebepojetím obvykle i spontánně volí dobré strategie.

1. Samostatný předmět

Prosazení oprávněného požadavku a odmítání

Technika je zaměřena na využití asertivních forem komunikace v komplikovaných situacích, tedy v situacích, kdy nám někdo upírá to, na co máme právo (omezuje naše práva) nebo v situacích, kdy od nás někdo požaduje „něco“, co např. dělat či říkat nechceme.

* Hráči se rozdělí na skupiny po dvou – třech a improvizují různé situace, kdy člověk potřebuje jistou trpělivost na to, aby prosadil svůj oprávněný požadavek. Takové situace mohou být např.: Vracení vadného zboží, tedy reklamace prodavači, který právě nemá čas, nebyl tu, když jste nakupovali, má dojem, že jste zboží poškodili sami; Odmítnutí dotírajícího obchodníka, který se vás chopil v oddělení obchodního domu a nemíní vás opustit, dokud něco nekoupíte, což ovšem není ve vašem úmyslu; Odmítnutí zaskočit v práci v sobotu za kolegu; Ukončení večerního programu na škole v přírodě a sdělení, že všichni jdou spát, ačkoliv se tomu brání.

Reflexe: Co se ti při prosazování/odmítání dařilo? Co ne? Jaké myšlenky a pocity doprovázely to či ono jednání? Jakou roli hraje u asertivních forem komunikace „slovo“ a jakou dikce hlasu či výraz tváře? Kdy lze užívat tyto techniky snadno a kdy je jejich užiti sporné? Jak je využíváte ve vlastním životě? Jaké zkušenosti máme s těmito technikami u jiných lidí a jak "zabírají" na vás? Co se vyslovovalo komu dobře a co hůře? Zkusme vyslovit …

2. Integrace

Výskyt strategií a taktik je opět vázán na situační charakter komunikace. Manipulativní či agresivní jednání vidíme kolem sebe ve škole často. Ostatně, i sami učitelé manipulují se žáky (byť to nemusí být jen negativní typ manipulace vyplývající z osobnostních charakteristik učitele, ale může to být edukačně hodnotné opatření ‒ např. motivace k učení určité látky nějakým vedlejším cílem („A nyní budeme skládat domino“, sdělí učitel, aniž by dodal, že cílem této činnosti je naučit se několika vědomostem napsaným na dominových kartách.“). Strategiemi se tedy opět můžeme zabývat takřka „kdykoliv a kdekoliv“, jak v situacích s učební komunikací tak s (ne)učební komunikací.

Opět je důležité, aby učitel

a) rozpoznal typ strategie, který se v situaci objevil nebo byl záměrně použit;

b) usoudil, zda právě v daném okamžiku je možno se tématu této strategie zastavit;

c) znal komunikační naukou popsané osvědčené způsoby použití nebo odmítnutí právě takové strategie a jejích technik/taktik.

Klíčová je tu opět reflexe!

Reflexe: Otázky pro reflexi závisejí na typu sledované strategie. Otázky mohou směřovat takto: O co v situaci šlo? Jaký způsob komunikace byl aktéry této situace při dosahování určitých cílů použit? Jaký byl princip tohoto jednání ‒ použitá strategie? Jak kdo z vás jednal v této situaci? Jaké konkrétní postupy/taktiky byly kým zvoleny? Co si o tomto způsobu komunikace myslíte? Jak na vás toto jednání působí? Co je dobré využívat a čemu je dobré se vyhnout? Stanovíme doporučení? Můžeme něco hned vyzkoušet?

Dílčí téma (výklad obsahový a didaktický/jak se téma má/dá učit):

h) Pravda, lež a předstírání (sebescénování) v komunikaci

Pravda na jedné straně a předstírání, vytváření fikcí a iluzí lidským chováním, hraní „divadýlek“ či dokonce lež v komunikaci na straně druhé je tématem velmi zajímavým. Společným jmenovatelem různých forem takových sebestylizací, kamufláží, „úprav“ skutečnosti atd. je tzv. scéničnost. Ta je rysem našeho chování.

Stane-li se chování scénickým, pak

a) je někomu ukazované, adresované („aby to/nás viděl a slyšel…“), a proto často

b) toto chování (nebo i svůj zjev a své prostředí) právě za tímto účelem vždy nějak „upravujeme“ (stylizujeme, něco zakrýváme a něco zvýrazňujeme a úpravu chování a zevnějšku někdy využijeme i k tomu, abychom působili jako někdo úplně jiný).

Z obou charakteristik též vyplývá, proč se mu říká „scénické“ (i když nejde o chování fiktivních postav na divadelní scéně, ale o vytváření jisté fikce o nás námi v životě). Scénické jednání je často spojené s tím, že se snažíme „nějak vypadat“, “nějak zapůsobit“, „zachovat si tvář“, „vyvolat o nás u druhých nějaký dojem, který chceme vyvolat“, „něco zakrýt“, “něco zvýraznit“ apod. (např. že jsme trpěliví, ačkoliv nejsme; že jsme štíhlejší, než skutečně jsme; že máme vzdělání, které nemáme; že je nám 18, ačkoliv nám ještě není 15). Scénické stylizace mohou oscilovat jak mezi vědomým (aktér ví, že scénuje iluzi), tak nevědomým (aktér to neví), příp. „částečně reflektovaným“ chováním (aktér částečně vnímá stylizaci např. ve smyslu: „Ajaj, jak se to teď tvářím?“).

Základním motivem scénování vč. fiktivních prvků v chování je většinou nějaká výhodnost vytváření iluze někoho jiného (výhodnost skutečná, ale i jen domnělá) pro toho, kdo se takového chování „dopouští“. Pravda i lež (jako záměrné zkreslení skutečnosti) mohou být však relativní pojmy. Různá fakta, která máme o stejném jevu, mohou vést ke vzniku více pravd. Můžeme být dokonce přesvědčeni o tom, že hovoříme pravdivě, aniž bychom věděli, že to, co říkáme, je sice v souladu s naší zkušeností, ale již ne v souladu se zkušeností druhých či dokonce v souladu s objektivními zjištěními např. vědy. Pak se můžeme dopouštět tzv. omylu. I lež (ač obecně chápána jako neetická) může být někdy výhodná, např. zamlčíme-li na základě zralé pedagogické úvahy žákovi, že jeho výkon byl fakticky neúspěšný, a sdělíme mu naopak, že „to docela ušlo, ale je nutné, aby se na problém znovu podíval, neboť se k němu ještě vrátíme.“ Můžeme tak eliminovat obranu organismu proti „pravdě“ a koncentrovat žáka na jeho motivaci pro zvládnutí zatím nezvládnutého úkolu. Není ale jednoduché či samozřejmé rozpoznat, co je skutečnost a co je fikce v chování či zjevu druhého člověka. Průměrně jsme v odhalování skutečnosti úspěšní zhruba v polovině situací.

Poznámka k etice scénování: Nemělo by smysl snažit se úplně odstranit lži z lidské komunikace a už vůbec by nemělo smysl pokoušet se eliminovat z lidské komunikace životní předstírání, autostylizace, ono vytváření iluzí atd. Je však nezbytné ve výchově a vzdělávání vždy znovu a znovu upozorňovat na morální rizika, která jsou s těmito jevy spojena. Zejména na to, že lidská schopnost vytvářet chováním, resp. komunikací „virtuální“ realitu sice nemusí, ale snadno může druhému ublížit, brát mu jeho práva, snižovat jeho možnosti apod.

1. Samostatný předmět

Prostor pro práci s tímto tématem je především v osobnostní a sociální výchově. Takřka „klasickým“ reprezentantem techniky vyžadující klamání je hra:

Celníci a pašeráci

Tato varianta techniky je zaměřena na kontrolu výrazu vybraných aktérů v situaci, kdy musí něco předstírat a současně, pokud jde o pozorovatele, na hledání znaků chování aktérů, který prozradilo kamufláž.

* Tři hráči vyjdou ven z místnosti. Vzápětí se vracejí. Jeden z nich má u sebe „kontraband“ (např. kancelářskou sponku). Posadí se před pozorovatele. Ti jim buď všichni (nebo jen vybraní „celníci“) začnou klást různé otázky. Jak otázky týkající se kontrabandu a toho, kdo ho má u sebe, tak i jakékoliv další. Zatímco hráč mající kontraband se nesmí prozradit, další dva hráči naopak mohou vysílat znaky, které mají pozorovatele mást. Po chvíli pozorovatelé určují, kdo má kontraband a pašerák se zveřejní.

Reflexe: Pro pašeráky: Co vám běželo hlavou? Uvědomovali jste si své chování? Co víte, že jste řídili záměrně? Jaké pocity jste měli a z čeho vyplývaly? Udělali byste podruhé něco jinak? Používáte podobné postupy i v běžném životě? Pro pozorovatele: Jakou strategii pozorování jste zvolili? Z čeho vycházela? Co jste konkrétně pozorovali a proč? Co byste udělali jinak? Zkusíme to?

Poznámka: Aktivita se jen „letmo“ zabývá vlastním životním scénováním přítomných. Spíše si „pohrává“, byť s edukačním cílem, s naší scénickou schopností. Podstatnější zosobnění může být problém.

2. Integrace

Tématika životního scénování může být integrována např. takto:

a) Můžeme se jí zabývat ‒ spíše seminárně, „naukově a verbálně“ ‒ při práci s učivem např. literární výchovy nebo výchovy filmové, ale i v biologii v kapitolách z etologie živočichů (i zvířata předstírají) nebo v občanské či mravní výchově.

b) Můžeme se jí zabývat při divadelní, resp. dramatické výchově. Kromě toho, že lze o „životních divadýlkách“ hrát scénky (různá předstírání jsou – ostatně ‒ vděčným námětem mnoha divadelních her), pak i sama metoda edukační dramatiky je založena na schopnosti vytvářet svým jednáním fikci a iluzi. Je to sice fikce rámovaná estetickou/expresívní výchovou, ale je od ní jen krůček k reflexím toho, jak vypadá naše sebescénování mimo dramatickou hru, tedy v běžném životě.

Obecně doporučujeme při práci s tímto tématem opatrnost. Jakkoliv je výše řečeno, že OSV činí tím, čím má být zosobnění témat, zde se můžeme dotknout opravdu velmi osobních motivů. Zejména zástupci některých věkových kategorií mohou pečlivě stylizovat svůj zjev i své chování a necitlivé „rozbory“ či tlak na podávání zpětných vazeb může být zcela kontraproduktivní. I přesto, že na sociálních sítích mnozí pilně ukazují právě ten svůj obraz, který chtějí, aby o nich druzí ve svých hlavách měli. Pokud je to vhodné a máme dobrou znalost žáků, pak může nastoupit při různých příležitostech reflexe.

Reflexe: Lze se ptát na to, jak chce kdo působit a zda pro to něco dělá; můžeme se ptát i přímo na zkušenosti s životními divadýlky vlastními i cizími.

V případě pochybností o aktuálnosti či funkčnosti příspěvku využijte tlačítko „Napište nám“.
Napište nám