Metodické pokyny k začleňování žáků-cizinců do výuky

Následující pokyny pro práci pedagogů na základních školách vycházejí z Metodického listu k vyučování českému jazyku pro učitele žáků-imigrantů autorek M. Čechové a L. Zimové,[1] a rozšiřujeme je o další postupy a zásady při začleňování žáků-cizinců do výuky v základní škole:

1. Navázat spolupráci s rodiči žáků-cizinců, vést s nimi řízený rozhovor (v případě jazykové bariéry prostřednictvím tlumočníka), vyžádat potřebnou dokumentaci (vysvědčení či jiný doklad o dosaženém vzdělání žáka-cizince), přičemž od 1. 1. 2008 není potřeba dokládat potvrzení o povolení k pobytu, seznámit je s chodem a organizační strukturou konkrétní školy, pravidly školní docházky (způsob omlouvání žáka z výuky, třídní schůzky apod.), v případě potřeby také školským systémem v cílové zemi: škola může využít svých webových stránek, na kterých nabídne v cizojazyčných mutacích základní informace o škole, školní družině a školní jídelně.

2. Správně zařadit žáka do vyučovacího procesu (do ročníku), a to na základě těchto faktorů: věku žáka-cizince, jeho dosavadního vzdělávání a znalosti vyučovacího jazyka.

Jako nejpříznivější pro rozvoj komunikačních předpokladů se pochopitelně jeví, jestliže se dítě z etnické minority zapojí do institucionální výchovy již v předškolním věku nebo pomáhá-li s jeho výchovou český vychovatel (např. osvědčilo se u dětí čínských a vietnamských podnikatelů).

Nejlépe si podle našich výzkumů osvojují druhý/cizí jazyk děti-cizinci ve věku od čtyř do šesti let, a to v mateřských školách. Metody uplatňované v předškolních zařízeních (učit se pamětí, činností, dramatizací a vykonáváním různých rolí, plněním úkolů ve skupině a jejich prezentováním ostatním) doporučujeme využívat co nejvíce u žáků-cizinců mladšího školního věku na 1. stupni ZŠ. Jednoletý až dvouletý odklad povinné školní docházky s předchozím zařazením do mateřské školy pak nejen umožní nejmenším dětem-cizincům rychleji zvládnout základy českého jazyka a adaptovat se do školního prostředí, ale i velmi ulehčí práci učitelům základních škol při začleňování těchto dětí do základního vzdělávání.

Za vhodné řešení považujeme také zařazení žáka-cizince do přípravných tříd, jež jsou podle zákona 561/2004 Sb. zřizovány při základních školách a jsou určeny dětem, kterým byl udělen odklad školní docházky, výjimečně i dětem pětiletým, a to na základě doporučení pedagogicko-psychologické poradny se souhlasem rodičů a ředitele školy. Přípravné třídy spadají do systému předškolního vzdělávání, řídí se Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání a jejich cílem je připravit děti se sociokulturním znevýhodněním k začlenění do hlavního vzdělávání.

Po absolvování přípravné třídy učitel vypracuje zprávu o průběhu předškolní přípravy dítěte, která obsahuje speciální vzdělávací potřeby a případně také doporučení pro individuální vzdělávací plán. Tato zpráva je předána zákonnému zástupci dítěte a základní škole, kam dítě nastoupí.

Přicházejí-li do základní školy žáci-cizinci ve věku do devíti let, mívají sice s přechodem na komunikaci ve vyučovacím jazyce ve škole potíže, dost brzy však tyto nedostatky mizí. Největší komunikační bariéry dané zejména neznalostí vyučovacího jazyka při vstupu do základní školy mívají podle očekávání až starší žáci, tedy na 2. stupni ZŠ. U nich je třeba zhruba dvouletého pobytu v tomto prostředí, aby komunikovali vcelku bez potíží.

Při začleňování žáků-cizinců do základní školy až ve starším školním věku je důležitá i znalost komunikačního kódu společného žákovi a učiteli, neboť se ukazuje, že v současných podmínkách je prospěšné, když pedagog ovládá alespoň angličtinu a ruštinu. Počáteční komunikace se pak může odehrávat právě v těchto jazycích.

Z výsledků mnoha našich výzkumů vyplývá, že problémy při začleňování žáků-cizinců do výuky v základních školách jsou dány několika faktory:

a) Jedním z nich je délka pobytu cizince v novém jazykovém prostředí, než začne navštěvovat základní školu. Při výuce cizímu / druhému jazyku žáků jiné národnosti než české záleží také na tom, zda jde o národnostní menšinu žijící na území ČR trvale (např. Slováci, Poláci, Němci), nebo zda jde o cizince přicházející do ČR z nejrůznějších důvodů v posledním desetiletí (především Rusové, Ukrajinci, Rumuni, Vietnamci, Číňané, Mongolové). Do jisté míry svébytnou skupinu tvoří děti z rodin repatriovaných z Kazachstánu a Rumunska, neboť mnohé z nich umějí částečně cílový jazyk, protože alespoň někdo z rodiny se v tomto jazyce domluví.

b) Významnou roli hraje i mateřský jazyk žáka-cizince. Nejmenší komunikační bariéry mají žáci s mateřským jazykem slovenským. Bezproblémově se zařazují také žáci, jejichž mateřštinou je některý z jiných jazyků slovanských, nebo žáci, kteří sice jsou původu neslovanského, ale některý slovanský jazyk ovládají, např. ruštinu nebo srbštinu, pokud ovšem chtějí tímto jazykem komunikovat. Při větším počtu žáků-cizinců ve škole je vhodné je rozdělit alespoň do dvou skupin, a to na Slovany a Neslovany.

c) Dalším faktorem, který ovlivňuje integraci žáka-cizince do základního vzdělávacího systému, je motivace žáka k učení se. Rodiny s pozitivním vztahem ke vzdělání, které mají v úmyslu pobývat v cílové zemi dlouhodobě, volí mnohdy pro své děti soukromé placené doučování, zajišťují jim české vychovatelky (např. čínští a vietnamští podnikatelé), zajímají se o jejich vzdělávání v základní škole, navazují společenské a pracovní kontakty s příslušníky majoritní populace.

Vhodně motivovat žáky-cizince při výuce cizího / druhého jazyka, chválit je za sebemenší pokrok. Zároveň je nezbytné, aby učitelé kladli na žáky-cizince, kteří již plně komunikují v češtině, stejné požadavky, jaké kladou na jejich české spolužáky.

d) Adaptaci žáků-cizinců na komunikaci v cizím / druhém jazyce ztěžuje nejen neznalost vyučovacího jazyka, ale mnohdy i odlišný kulturní vzorec chování a také jiný školský systém, z něhož žáci-cizinci přicházejí (pokud vůbec do nějaké školy začali chodit)[2].

e) Ke správnému zařazení žáka-cizince do konkrétního ročníku je však zapotřebí vycházet z předem stanovených jazykových a komunikačních kritérií, jež by odpovídala požadovanému stupni ovládání češtiny jako cizího jazyka. Sestavení jazykových a komunikačních kritérií[3] je velmi obtížné.

V základní škole se vychází ze znalosti vyučovacího jazyka a od něj se odvíjí výuka zahrnující i intuitivní přístup k některým jevům jazyka mateřského (na tom jsou založeny učebnice).[4]

Specifická situace při začleňování žáků-cizinců vyžaduje odlišné strategie zejména na počátku školní docházky. Předpokládá se, že zejména činností učitele vyučovacího jazyka a pod vlivem komunikačního prostředí ve škole i mimo ni se budou rozdíly mezi žáky v multikulturní třídě stírat.

Zařazení žáka-cizince do konkrétní třídy je obvykle dáno kombinací výše uvedených faktorů. Školy by se především měly vyvarovat mechanického zařazování žáků-cizinců podle věku a neměly by ho zařazovat automaticky do ročníku podle ročníku absolvovaného v zemi, odkud přichází, nýbrž také se zřetelem ke stupni ovládání vyučovacího jazyka.

V příznivém případě žák-cizinec může postupovat do vyššího ročníku rychleji než jeho mladší spolužáci a přibližovat se tak věkově vrstevníkům, neboť velké rozdíly ve věku žáka-cizince od věku ostatních žáků ve třídě jsou nežádoucí a přinášejí problémy sociálního a biologického charakteru; proto nedoporučujeme vyšší věkový rozdíl než dvouletý.

3. Běžnou výuku v multikulturní třídě je pak třeba organizovat speciálním způsobem, který v sobě spojuje metody běžně užívané v základní škole s metodami uplatňovanými v ménětřídních školách a ve výuce s žáky s poruchami učení. Typické formy a metody používané v ménětřídní škole je však třeba pro výuku cizího / druhého tvořivě adaptovat. Výchozí podmínky a předpoklady pro výuku v jazykově smíšené třídě se totiž obvykle po určitou dobu výrazně liší od těch, které dosavadní pedagogika a didaktika popisovala v souvislosti s výukou ve škole ménětřídní nebo v běžné třídě školy.

Učitel sice pracuje v zásadě se dvěma skupinami žáků, ale ty se výrazně liší svým vztahem k vyučovacímu jazyku jako komunikačnímu prostředku každodenní komunikace. Zejména pokud žák-cizinec nastoupí do základní školy později (tedy nikoli v 1. ročníku), buduje a rozvíjí mu učitel v jeho nemateřském vyučovacím jazyce i takové jazykové a komunikační kompetence, jež často odpovídají komunikační úrovni žáků v ročnících nižších, a někdy dokonce i dětí předškolního věku. Zároveň však s nimi probírá společně s ostatními žáky (a to výběrově) učivo toho ročníku, do něhož byl žák-cizinec zařazen. Ve školní praxi to znamená zorganizovat výuku ve vyučovací hodině tak, aby každá z těchto dvou skupin pracovala jak s učitelem, tak i samostatně, ale i společně, aby žádná nebyla diskriminována a aby byly naplněny výchovně-vzdělávací cíle dané pro příslušný ročník ZŠ podle ŠVP.

4. Nekumulovat v jedné školní třídě (pokud se nejedná o třídu pro jazykovou přípravu či třídu přípravnou) vyšší počet žáků-cizinců. Jako maximální počet se jeví 3–4 v jedné třídě proto, že žáci-cizinci se pak snadněji zapojují do společenství spolužáků. Jde však o maximální počet, ideální je, pokud cizinec zůstane v třídním kolektivu sám a spolupracuje s „mentorem“. Tím může být jak úspěšný spolužák, jehož rodným jazykem je jazyk vyučovací, tak i spolužák cizího původu, který v ZŠ pobývá již delší dobu a vyučovací jazyk dobře ovládá.

5. Integrovat žáka-cizince do třídního a školního kolektivu, zabránit jejich společenské izolaci. V tomto směru je třeba soustředit se na to, aby žáci-cizinci neseděli spolu (nebo vzadu ve třídě, neboť často vytvářejí ve třídách „enklávy“ mimo přímý dosah učitele), aby byli průběžně zapojováni do výuky, do života třídy a školy (v tomto směru musí být pedagog připraven na hodinu tak, aby se vhodným způsobem – v rozsahu předpokládaných vědomostí – průběžně obracel na žáka-cizince, dával mu adekvátní úkoly přímo související s probíhající výukou a hodnotil jeho výstupy).

Je vhodné zapojovat žáka-cizince i do mimoškolní činnosti (zájmové kroužky, sportovní, kulturní a jiná činnost), v níž může prokázat své vlohy i bez aktivní znalosti vyučovacího jazyka a kde seznámení se s vyučovacím jazykem probíhá neinstitucionální formou.

6. Vybízet žáky-cizince ke spolupráci s ostatními žáky při školní i mimoškolní činnosti. Osvědčuje se patronát jednoho žáka nebo i více žáků, jejichž vyučovacím jazykem je jazyk mateřský, nad žákem-cizincem při školní i mimoškolní činnosti. Výběru patronů je třeba věnovat mimořádnou pozornost, nemělo by jít automaticky o žáka s nejlepším prospěchem, spíše o žáka se schopností vcítit se do pozice spolužáka-cizince a ochotného spolupracovat s ním nad rámec výuky.

7. Seznámit se se základními sociokulturními a zkušenostními rozdíly mezi žákem-cizincem a žáky, jejichž vyučovací jazyk je jejich jazyk mateřský, a pozitivně jich využít (blíže viz např. možnost pro učitele zúčastnit se speciálně připravených e-learningových kurzů zaměřených na rozvíjení pedagogovy sociokulturní kompetence.[5]

8. Předem připravit školní třídu na přijetí žáka-cizince, vhodně seznámit žáky ve třídě se sociokulturními odlišnostmi prostředí, ze kterého nový žák pochází; později přenést v  tomto směru část iniciativy na žáka-cizince.

Přítomnost cizince v třídním kolektivu s sebou přináší nejen své výhody, ale i rizika. Cizinec může obohatit vyučování o multikulturní aspekty. Přítomnost žáka-cizince tak představuje vhodný nástroj multikulturní výchovy (cizinec může svým spolužákům zprostředkovat poznání jiné kultury a tím je přimět k uvědomění si vlastního kulturního zakotvení). Současně skutečnost, že žák, jehož vyučovacím jazykem je jeho jazyk mateřský, přichází každodenně do styku s žákem-cizincem, u něj vyvolává pocit samozřejmosti určitých odlišností, a tak může působit jako prevence formování předsudků vůči cizincům.

Účast žáka-cizince v rozdílném vzdělávacím procesu však může vyvolat výskyt určitých sociopatologických jevů (projevy xenofobie, diskriminace, šikana apod.). Učitel by měl proto ve třídě vytvářet klima příznivé pro přijetí žáka-cizince. Kromě již dříve zmíněných opatření, která by ještě před příchodem žáka-cizince do třídy měla působit na jeho budoucí spolužáky (seznámení žáků, pro něž je vyučovací jazyk jejich jazykem mateřským, s předpokládanými odlišnostmi v chování cizinců apod.), by pedagog měl systematicky u všech svých žáků rozvíjet smysl pro toleranci, pro chápání kulturních specifik, předcházet vzniku předsudků a zažitých stereotypů vůči cizincům, které ostatní žáci mohou přebírat ze svého okolí, učit je řešit případné konflikty nenásilnou formou atd.

Rozvoji respektu k odlišnostem a prevenci případných rizik spojených s přítomností žáka-cizince v třídním kolektivu se může učitel věnovat zejména v průřezovém tématu Multikulturní výchova, event. i dalších.[6]

Pedagog by se měl pokusit vhodným způsobem přiblížit ostatním žákům ve třídě náročnost situace, v níž se cizinec přicházející do jazykově a sociokulturně odlišného prostředí nachází.

9. Podporovat toleranci žáků a učitelů ke specifickým rysům chování žáka-cizince, které souvisejí s náročností situace, v níž se žák-cizinec v důsledku malé nebo žádné znalosti vyučovacího jazyka a zdejších poměrů a zvyklostí nachází. Jistá neobratnost žáka-cizince ve vyjadřování a v chápání učiva pramení mimo jiné ze skutečnosti, že vzdělávací proces je pro něj veden v cizím / druhém jazyce. Je třeba dbát na to, aby si ostatní jeho spolužáci uvědomovali, že mnozí z nich působí stejně neobratně v hodinách cizích jazyků.

10. Dát žáku-cizinci příležitost k pozitivní prezentaci, např. kulturními hodnotami svého etnika (písně, tance, zvyky, další specifika apod.), dát mu prostor pro rozvoj jeho tvořivosti a nadání, a to nejen v jazykových hodinách, ale i v prvouce, vlastivědě, tělesné, výtvarné, hudební, pracovní výchově aj. Tato prezentace vede nejen k růstu sebevědomí žáka-cizince, ale obohatí i ostatní žáky. Při výuce jsou předpoklady k tomu, aby žák-cizinec představil spolužákům svůj mateřský jazyk, řečové / komunikační zvyklosti a zemi, odkud pochází, předvedl některé projevy spojené s tamními obyčeji apod.

11. Získat a event. si prohloubit znalosti typologie jazyků a získat základní informace o mateřském jazyce svých žáků-cizinců a těchto znalostí využívat při jejich výuce. Typologická příbuznost vede v počátečním stadiu osvojování cizího / druhého jazyka k rychlejšímu pochopení jazykového systému, především jeho morfologické a syntaktické roviny, a ke snazšímu budování jazykové kompetence žáka-cizince jako základního předpokladu kompetence komunikační.

Osvojování blízkého jazyka má však i svá lingvodidaktická specifika a překážky. Zatímco se porozumění psanému či mluvenému projevu u západních Slovanů většinou obejde bez potíží; těžkosti působí např. interlingvální (mezijazyková) homonyma, tzv. falešní přátelé.[7]

12. V ideálním případě by měl učitel zvládnout minimální základ školní komunikace s žákem-cizincem v jeho mateřském jazyce, a to např. základní slovní zásobu vztahující se ke školnímu prostředí jako třída, jídelna, tělocvična, žák, žákyně, učitel, učitelka, ředitel, ředitelka, sešit, učebnice, tužka, tabule, lavice, jít, psát, číst, říci, zeptat se, odpovědět apod., resp. osvojit si tyto a obdobné výrazy v jazyce žákovi známém.[8]

13. Ve zvýšené míře pracovat s názornými pomůckami, zejména obrazovými, které jsou k dispozici pro výuku cizím jazykům (např. angličtině, němčině), dále s obrazovými encyklopediemi, fotografiemi, vlastními zvukovými nahrávkami, časopisy pro děti a mládež atd. Využívat ve výuce mj. pomůcek, které jsou k dispozici pro výuku žáků s poruchami učení, např. pro dyslektiky, dysgrafiky apod., a zkušeností speciálních pedagogů, logopedů apod., a tím přispívat k budování a rozvíjení jejich komunikační kompetence v nemateřském jazyce a rychlejší integraci.

14. K výuce cílovému jazyku přistupovat z pozice cizince jako k výuce jejich druhému jazyku a využívat dostupných učebnic, cvičebnic a dalších pomůcek pro výuku žáků-cizinců v jiném vyučovacím jazyce než jejich mateřském.[9]

Podle složení skupiny může výuka probíhat buď přímou metodou (u jazykově smíšené skupiny žáků, zejména v první etapě osvojování cílového jazyka), nebo metodou gramaticko-komunikační (u žáků původu slovanského či u žáků se znalostí slovanských jazyků, obvykle ruštiny, nebo se znalostí jiného zprostředkujícího jazyka). Za výše uvedených okolností musí učitel upravit pro skupinu žáků-cizinců mimo jiné také svůj postup výuky.

15. Navázat spolupráci se školními poradenskými pracovišti (dále jen ŠPP), pedagogicko-psychologickými poradnami (dále jen PPP) a nestátními neziskovými organizacemi (dále jen NNO). Na některých základních školách jsou zřizována školní poradenská pracoviště, která slouží k poskytování poradenských a konzultačních služeb pro žáky-cizince, jejich zákonné zástupce a učitele.

Služby v ŠPP zajišťuje školní psycholog nebo školní speciální pedagog, výchovný poradce (kariérový poradce), školní metodik prevence a asistent speciálního pedagoga. Tyto služby koordinuje školní psycholog nebo speciální pedagog, který se společně s ostatními odbornými pracovníky, třídními učiteli a vedením škol podílí na zkvalitňování sociálního klimatu ve školách, posiluje průběžnou a dlouhodobou péči o neprospívající žáky, řeší problémy spojené se školní docházkou apod.

PPP je zakotvena ve vyhlášce 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, a nabízí pedagogicko-psychologické a speciálně pedagogické poradenství, a to žákům se zvýšeným rizikem školní neúspěšnosti, jejich rodičům, učitelům, zajišťuje prevenci sociálně patologických jevů apod. Uskutečňuje se buď ambulantně na jejím vlastním pracovišti, nebo docházením zaměstnanců PPP za žáky-cizinci do škol.

NNO (např. Poradna pro integraci, Organizace pro pomoc uprchlíkům, Sdružení občanů zabývajících se emigranty, Poradna pro uprchlíky, Český helsinský výbor, Centrum pro integraci cizinců, Centrum pro otázky migrace) nabízejí uprchlíkům, azylantům a cizincům s různým statusem pobytu poradenské činnosti z oblasti sociální, právní a psychologické, asistenci při jednání s institucemi, pomoc při hledání zaměstnání apod.

Ačkoli jsou tyto organizace zaměřeny zejména na mimoškolní záležitosti, mohou se na ni obrátit jak učitelé s žádostí o spolupráci, tak i rodiče žáků-cizinců.

Meta je sdružení směřující svou činnost k mladým migrantům a jejich vzdělávání[10] a poskytuje i služby pro učitele, výukové materiály a metodickou podporu.

Inkluzivní škola[11] jako informační portál sdružení Meta je zaměřená na začleňování žáků-cizinců do českého vzdělávacího systému a nabízí zajímavá témata jak pro žáky, tak i pro jejich učitele.

16. Při klasifikaci žáků-cizinců se postupuje v souladu s § 15 odst. 6 vyhlášky č. 48/2005 Sb. Úroveň znalosti českého jazyka se považuje za závažnou souvislost, která ovlivňuje výkon žáka-cizince. Proto je nutné, aby k této skutečnosti pedagog při hodnocení žáků-cizinců přihlížel, a to zejména v počátečním období. Žáci-cizinci mohou být (obdobně jako jejich čeští spolužáci) hodnoceni buď slovně, nebo klasifikací, event. lze klasifikaci jejich výsledků vzdělávání doplnit slovním hodnocením, jež bude obsahovat i hodnocení klíčových kompetencí vymezených Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání. Aby však žák-cizinec mohl postoupit do vyššího ročníku, musí být na konci školního roku klasifikován ze všech vyučovacích předmětů, tedy i z předmětu český jazyk.

Výše nastíněné postupy a zásady nejsou a ani nemohou zcela vyčerpat problematiku začleňování žáků-cizinců do základního školství. Učení se cílovému jazyku je velmi složitý proces, jenž může být determinovaný i řadou dalších dílčích faktorů, ke kterým by měl pedagog v ZŠ přihlížet.

Naším cílem bylo na základě studia odborné literatury a několikaletých zkušeností získaných prostřednictvím náslechů, dialogů s pedagogy i ostatními pracovníky ve školství, žáky-cizinci i jejich rodiči a na základě analýzy stovek žákovských projevů mluvených i psaných ukázat, že k úspěšné integraci žáků-cizinců do základního vzdělávání je zapotřebí zejména kvalifikovaných pedagogů. Tuto aktuální tematiku je nutné zařazovat i do vysokoškolských studijních programů učitelských oborů, nejlépe do jazykových, didaktických a interkulturně pojatých disciplín.

Zcela se ztotožňujeme se s názorem M. Čechové, že prvotním cílem při osvojování si cílového jazyka žáky-cizinci v ZŠ je zvládnout běžnou komunikaci ve vyučovacím jazyce, teprve potom následuje záměrné postupné odlišování jazykových útvarů a stylových norem v řeči, třebaže i tento proces může probíhat souběžně s procesem zvládání jazykového systému prostřednictvím nezáměrného, event. záměrného, sekundárně působícího ovlivňování výběrem textů, ukázek, řečí učitele, ostatních žáků apod. [12]

            Při přípravě psaného či mluveného jazykového projevu ve vyučovacím jazyce ve vyšších ročnících ZŠ je zapotřebí, aby pedagog vedl žáka-cizince k tomu, aby si ujasnil, o čem bude vypovídat a k tomu si připravil potřebné údaje, jaký je záměr jeho projevu, tedy jeho účel, smysl a cíl, komu je projev určen a na základě vlastních zkušeností či zprostředkovaných informací se přizpůsobit prostředí, ve kterém bude projev přijímán.

            Základní vlastností dobrého projevu, s kterým počítáme až u pokročilého a vyspělého uživatele jazyka (podle Rámce úroveň B1–C2), je jeho spojitost, soudržnost, jež je dána tématem a promyšlenou výstavbou textu. I u žáka-cizince v ZŠ by měl pedagog od začátku usilovat o výstižné a vhodné podání jeho myšlenek, postojů a citů tím, že bude umět výhledově vybrat prostředky přiměřené zvolenému cíli a daným okolnostem, neboť základními kritérii každého projevu je jeho věcnost, propracovaná výstavba, stylizace a promyšlená větná stavba, tvaroslovná a pravopisná / foneticko-fonologická správnost.

Velmi obtížně se žáci-cizinci ve vyšších ročnících ZŠ vypořádávají se zásadou přiměřenosti ve výběru a užití jazykových prostředků, která se týká jak spisovnosti a nespisovnosti, tak i stylových hodnot (tj. hovorovosti, neutrálnosti, knižnosti, event. archaičnosti jazykových prostředků), a proto doporučujeme zaměřit se v počátečním stadiu učení se cizímu jazyku od úrovně A1 až po B1 na prostředky neutrální (slohově i citově nepříznakové výrazy), jež jsou společné všem funkčním oblastem neboli sférám.

            Užívání prostředků, jež jsou vlastní mluveným projevům a neoficiálním projevům psaným, včetně prostředků nespisovných,[13] nepovažujeme ve vyjadřování žáků-cizinců při jejich počátečním osvojování cílového jazyka za nepřijatelné; naopak spolu s neutrálními je přijímáme.

            V projevech spontánně mluvených by neměla být opomíjena ani u žáků-cizinců kromě míry sdělnosti řečová etiketa, dodržování zásad kultivované komunikace. Neschopnost žáka-cizince vyjádřit se slovně může být v mluvených projevech zpočátku nahrazena posunky a jinými mimojazykovými prostředky, např. pomocí pohybů rukou (gest) či celého těla a výrazem tváře (mimikou).

Řeč těla[14] se v multikulturní třídě projevuje mezi různými příslušníky národů a etnik rozmanitými způsoby: tělesným dotykem (způsob podání ruky, pohlazení, poplácání po rameni); fyzickou blízkostí (projev stupně intimity a dominance); gesty (doplněk nebo náhrada řeči); mimikou či pohyby.

Interkulturní komunikace mezi komunikanty pocházejícími z odlišného prostředí se může projevovat odlišnými pohyby těla, jinou gestikulací rukou, mimikou (úsměvem, svraštěním obočí a čela, přivíráním víček apod.). Je obvyklé, že žák-cizinec jako posluchač většinou souhlasně pokyvuje hlavou, při nesouhlasu hlavou kroutí (opačný způsob je charakteristický např. pro žáky bulharské národnosti).

V komunikačních situacích mezi žáky-cizinci má důležitost osobní prostor dítěte a vzdálenost žáků při vzájemném kontaktu ve školní třídě nebo i mimo ni, tzv. proxemika. Ta úzce souvisí s kulturou národa, např. arabští žáci jsou zvyklí na bližší interpersonální kontakt než Evropané. Dotyky a gesta představují také typ interkulturní komunikace, která se nazývá haptika a je založená na bezprostředním kontaktu, např. i v multikulturní třídě se spolužákem nebo pedagogem, např. pohlazením, podáním ruky, poplácáním po rameni. Haptický kontakt je vlastně limitem proxemiky. Ve společenském styku je běžným dotykem podání ruky na znamení přátelského přístupu či poplácání druhého po rameni. Gesta jsou kulturně tradované postoje, posunky a pohyby rukou, jimiž se i žáci-cizinci různých národností od sebe odlišují. Pohledy čili řeč očí jsou také významným prostředkem interpersonální komunikace mezi cizinci. V sociální interakci žáků-Evropanů znamenají pohledy výzvu, delší pohled znamená zájem (blíže viz kapitolu 2.3, např. projevy korejských žáků ve školní třídě).

Obecně platí, že přijatelné chování v jedné kultuře může v jiné představovat nezdvořilost; to se projevuje i v multikulturním školním vzdělávacím prostředí.