Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Základní umělecké vzdělávání > Hudební pedagog v postmoderní společnost...

Ikona teoreticky

Hudební pedagog v postmoderní společnosti

Ikona odbornost
Autor: Bojana Kljunić
Anotace: Otázka autority a postavení hudebního pedagoga v naší rychle se měnící postmoderní společnosti, která se vyznačuje relativizací tradičních hodnot. Pro názorné přiblížení tří typů autoritativních vztahů mezi učitelem hudby a žákem v hromadné hudební výchově a individuální nástrojové přípravě jsou využity tří metaforické symboly: pyramida, maják a cibule. Dva z uvedených metaforických symbolů uvádí autorka Hannah Arendtová ve své filozofické práci Krize kultury. Jde o propojení tři politických typů autority dle autorky a osobních závěrů vycházejících z oblasti profesní a všeobecné hudební výchovy, které jsou vztaženy na otázku autoritativního vztahu mezi učitelem hudby a žákem.
Téma příspěvku:Pedagogika
Klíčová slova: Hromadná hudební výchova, Individuální hudební výchova, Hudební pedagog, Pedagogická autorita

Text článku:

Dnes žijeme v tzv. postmoderní společnosti a tedy v poslední fázi vědeckotechnického pokroku naší civilizace, která kulturně propojuje celou naši planetu. Jedním z hlavních rysů této doby jsou rychlé změny ve všech oblastech našich životů. Rychlost způsobená zejména obrovským technickým vývojem však vede k relativizaci tradičních hodnot a hodnot vůbec. Poznání věcí a světa kolem nás je stále více závislé na stanovisku jednotlivce. To má bezpochyby velký vliv na jednu z nejdůležitějších oblastí společenského dění, kterou je výchova a vzdělávání na všech jeho stupních a institučních typech.

Rychlé společenské změny mají svůj dopad jak na oblast všeobecné, tak v určité míře i na oblast profesní hudební výchovy.[1] Zdá se, že tento prostor výchovy a vzdělávání zmíněná relativizace hodnot postihuje zásadním způsobem. Je to především tzv. všeobecná hudební výchova, která v dnešní společnosti ztrácí na své důležitosti a na své někdejší autoritě. Stává se rigidní, neschopnou reagovat na nové požadavky doby, jež vyplývají z technického pokroku i multikulturního propojení a obohacení naší společnosti.

Jako východisko v hledání odpovědí na některé z mnoha otázek mi posloužila filozofická práce Krize kultury od autorky Hannah Arendtové.[2] Podle této pozoruhodné autorky jedním z hlavních rysů moderního světa je všeobecný úpadek a ztráta autority. „Autorita z moderního světa vymizela (…). Trvalá a stále se prohlubující krize autority patří podle všeobecného mínění k charakteristickým rysům moderního světa v našem století.”[3]

Hannah Arendtová žila a působila v první polovině 20. století a její citovaná práce pochází z roku 1954. Ona zmíněná prohlubující se krize autority dnes, na začátku 21. století, tedy již v postmoderní společnosti, zřejmě kulminuje.

Domnívám se, že jsme stále častěji svědky zjevné vyprázdněnosti mediálně předváděných autoritativních postojů, autoritativně se tvářící pózy těch, kteří by autoritu měli zosobňovat – či kteří by ji rádi zosobňovali. Projevy, tvářnosti i gesta naších politiků, vojáků, policistů – ale též učitelů – jsou často vnímány jako schémata bez vlastní vypovídací síly, kterou bychom rádi pociťovali i rádi respektovali, třeba i bez přímého vztahu k hodnotám obsahu jejich vyjádření. Chybí-li vážnost, říkáme prostě, že chybí autorita.

V uměleckém vzdělávání, kdy prostá autodidaxe přináší jen velmi omezené výsledky a je vždy spojena s obrovskou námahou při velkých ztrátách studijní energie, je umělecká autorita reálného učitele něčím zcela nepominutelným a nesuplovatelným. Základem autority učitele hudby – a umění vůbec – je prostě umět. Je tomu tak zajisté i jinde. V umění se však schopnost „umět” projeví naprosto transparentně a velmi bezprostředně ve všech fázích vyučovacího procesu (elementární nevyjímaje).

Pohlédněme nyní na fenomén autority jako takový a jeho přirozenou funkci s oporou o Arendtovou: „Autorita (…) se omylem považuje za určitou formu moci či násilí (…) síla se používá až tam, kde autorita nefunguje, kde již selhala. (…) Ani s přesvědčováním, které předpokládá rovnost partnerů a používá argumentů, není autorita slučitelná. Jestliže se musí argumentovat, znamená to, že autorita je potlačena”.[4]

Na otázku, čím je vlastně utvářen autoritativní vztah, autorka odpovídá: „To co ho vytváří, je hierarchická struktura, jejíž oprávněnost oba uznávají a v jejímž rámci má každý z nich předem určené místo”.[5]

Arendtová také mluví o vztahu principu autority k tradici, náboženství a politice. Pozastavíme se u primárně politického rozměru a principu autority, který filozofka vyčleňuje na tři základní typy a jejichž obraz znázorňuje určitými symboly:[6]

Autoritativní vláda je znázorněna symbolem pyramidy. Zdroj autority (božská podstata vládce) leží mimo strukturu, sídlo moci (reální vykonavatelé moci) se nalézá na jejím vrcholu. Odtud autorita a moc sestupuje vrstevnatě směrem dolů – moc se tak stupňovitě přenáší z vyšší složky na nižší. Nerovnost a rozdíl jsou základními principy konstituování funkční autority.

Tzv. tyranie – vláda absolutního vládce, který vládne sám proti všem. Všichni ostatní vytvářejí rovnostářskou korporaci, jsou si vlastně v tomto ohledu rovni, jde tedy o rovnostářské způsoby diskuzí, uplatňování individuálních podnětů. Z původní pyramidy je zachován pouze nebetyčný vrchol a nejnižší a nejširší základna. Tento model bychom mohli vyjádřit symbolem majáku u neklidného moře. (Arendtová v tomto případě žádnou věcnou metaforu neuvádí).

Totalitární forma vlády pak podle autorky připomíná strukturu cibule; v samotném středu (biologickém „pupenu”) dlí vládce, který zevnitř ovládá všechny vrstvy (biologické „suknice” cibule). Tím, že ovládá zevnitř, nikoli shora, dokonale prostoupí všechny vrstvy – od nejužšího „jádra” bojové politické strany až po víceméně kolaborující organizace, skupiny, hnutí.

Vědomě odhlížíme od prostoru vlastní politiky a vztahujeme myšlenkové pochody Arendtové k otázce tzv. pedagogické autority, tedy autority jako výrazu nikoli násilí, ale stavu, kdy žák svobodně přijímá vnější řadu činností, práce a studia, řád opřený o výsledky školy, učitele, o jeho věhlas mezi staršími žáky a již absolventy. Víme, že pedagogická teorie rozlišuje styl autoritativní, liberální a tzv. demokratický.[7] Autorita je ovšem – nehledě k tomuto asi jen povrchnímu rozlišení – přítomna ve všech stylech, ovšem v různém pojetí a v různé míře. Z hlediska pedagogiky pak jde o kombinaci projevů autority formální, dané hierarchickou pozicí učitele a žáka, a neformální, která právě vyplývá ze svobodného uznání a z pozitivního zhodnocení nositele autority – tedy učitele.

Mikrosvět školy v mnohém předjímá makrosvět politiky. V oblasti profesního hudebně uměleckého školství princip autority je v určité míře stále trvalý a stále účinný. Z tohoto světa dosud nevymizel – zdá se, jakoby vrcholové výkonné umění samo o sobě princip autority, neslučitelný s principem popularity, konzervovalo a udržovalo i přes skeptické postoje. Tam kde pociťujeme silnější nedostatek autority, je všeobecná hudební výchova. Zlepšení situace u přípravy budoucích učitelů všeobecné hudební výchovy spatřujeme v nápravě vztahu mezi učitelem hudební výchovy a žákem.

Uvádíme tři typy autoritativního vztahu mezi učitelem hudby a žákem na základě výše uvedeného dělení politických typů autority, kde pro všechny tři případy nacházíme příklady, které budeme aplikovat jak pro formu hromadné hudební výchovy, tak i pro formu individuální, např. nástrojové přípravy. Jde nám v první řadě o využití metaforických symbolů: pyramidy, majáku a cibule.

Prvnímu typu pyramidy by odpovídalo hierarchické členění skupiny žáků, kdy starší žáci jsou ve vyšším postavení než mladší. Tak je tomu např. ve vertikálně budované tzv. „třídě” individuální výuky seskupené kolem osobnosti profesora hlavního oboru např. v ZUŠ, konzervatoři, ve studijním oboru nástroj na pedagogických fakultách a v akademiích múzických umění. Tato „pyramida” bývá zhruba čtyřstupňová. Na vrcholu pyramidy je přirozeně profesor, těsně pod ním studenti připravující se k absolutoriu, pod touto skupinou jsou pak maturanti nebo žáci čtvrtého ročníku a nejníže právě přijatí s druhým ročníkem. Někteří profesoři udržují řád této víceúrovňové „třídy” s dobrými výsledky. Skoro vždy jsou však žárliví na své pedagogické výsledky, brání svým žákům konzultovat souběžně i jinde, u jiného pedagoga. Případný nesouhlas žáka s metodickými postupy a estetickými či odbornými názory řeší kategoricky; dochází k vzájemně nepřátelským projevům a postojům.

V případě hromadné hudební výchovy jde o typ učitele, který trvá na tradičním obsahu učiva, který nedokáže kvalitně aplikovat do hodin nové požadavky, např. z oblasti neartificiální hudby. Nezajímá se o hudbu jiných kultur (např. o hudbu indickou, japonskou apod.), o kterou dnešní mladá generace projevuje veliký zájem. Svým pasivním přizpůsobením se k dané situaci a svým postojem odrazuje žáky od předmětu hudební výchova. Situace ve třídě pak odpovídá tzv. pseudorealitě, a tím i autorita samotné hudební výchovy opadá.

Typu majáku odpovídá situace, kdy nebetyčně všem vzdálený profesor – umělec se bez přílišného zaujetí o pedagogickou činnost stará o žáky své „třídy” jen okrajově. Často jezdí za hranice koncertovat, mnohdy své žáky ani dost nezná. Může i tak být vzorem, opravdovým majákem – ale potom si posluchači hledají dalšího učitele. Jeho skupina se prakticky rozpadá, udržuje se jen pocitem vnější nejistoty z narušení tradičního řádu, tradiční hierarchické struktury. Ta je pak jediným zdrojem autority již odosobněné.

V případě hromadné základní hudební výchovy jde o učitele, který svým postojem a chováním projevuje nezájem o svůj předmět. Žáci na hodinách HV jsou schopni nanejvýš hromadně odzpívat oblíbenou píseň, což je činnost, ke které vztahují celou náplň a smysl předmětu hudební výchovy. Žáci nejsou vedeni k tomu, aby pochopili širší souvislosti tohoto předmětu s jinými oblastmi umění a všeobecného vědění. Pochopitelně opět jde o vztah učitele a žáka, vztah směřující mimo cíle hudební výchovy jako školního předmětu.

V náhledu na typ cibule je třeba konstatovat, že je v politické oblasti reprezentovaný tím nejhorším možným, tj. totalitním režimem prostupujícím až na dno soukromých životů, narušujícím rodinné svazky, obcházejícím a likvidujícím přirozené schopnosti lidí atd. V našem specifickém případě se naopak situace jeví jinak. Profesor (ve smyslu aktuálně dostupného vrcholového reprezentanta profese – odtud profesor), který je jádrem oné „cibulovitě” sevřené skupiny, proniká autoritativně do všech jejích vrstev, všem se věnuje a ode všech přijímá ve smyslu „zpětné vazby” podněty pro zefektivnění svých pedagogických schopností. I zde jsou žáci, kteří jsou mu nejblíže, i žáci jemu vzdálenější, kteří se i mohou „odloupnout“ jako vnější obal cibule a přejít jinam podle potřeb své individuality, tj. k jinému pedagogovi a jinému profesnímu zdroji poučení, aniž jsou za to postihování – jako v případě „pyramidy”. Moment takto realizované funkčnosti zpětné vazby humanizuje na první pohled totalitně vyhlížející vztahy. Tyto vztahy jsou pevné a celoživotní. Všichni vzpomínají nejvíce na ty profesory, kteří byli výraznými umělci – i výraznými pedagogy a vůbec lidmi. Takových pedagogů je bohužel velmi málo.

V případě hudební výchovy je tento typ učitele reprezentován učitelem zaujatým k celému oboru hudby. Dokáže spojovat společné souvislosti mezi jednotlivými předměty a hudbou, a tím ozřejmit důležitost hudební výchovy u žáků. Nezabývá se jenom oblastí lidové písně a oblastí artificiální hudby, ale dokáže zajímavým způsobem využít nových multikulturních poznatků a podnětů, např. z oblasti mimoevropské hudby nebo z oblastí jazzové hudby. Dále je to učitel, který dokáže vystopovat určité nedostatky v hudebních schopnostech a dovednostech žáků a průběžně pracovat na jejich nápravě, aby se takto žáci mohli nerušeně věnovat nejrůznějším hudebním činnostem. Zároveň sám dbá o své další vzdělávání, sleduje možnosti využití novodobé technologie (např. hudební softwary, ale nikoli jejich zneužití), sleduje odbornou literaturu a další zajímavosti v oboru hudby z pozice hudebně pedagogického profesionála.[8]

Strukturu uvedených tří metafor považuji za inspirující ve smyslu návodu k řešení specifických a vícevrstevnatých vazeb učitele hudby a žáka. Je zřejmé, že je třeba preferovat třetí z nich, tj. symbol „cibule”. Reprezentuje určitý ideál vztahu mezi učitelem a žákem s tím, že klade velké požadavky na odborné kompetence samotného učitele hudební výchovy. K tomuto ideálu hudebně pedagogického profesionála bychom měli směřovat. Jak známo, průměru lze dosáhnout pouze směřováním k ideálu.

Tento článek byl již publikován v časopisu Talent.

KLJUNIĆ, B. Otázka autority a postavení hudebního pedagoga v postmoderní společnosti a ve škole. Talent. Měsíčník pro učitele a příznivce základních uměleckých škol, 2009, roč. 11, č. 9–10, s. 12–15. ISSN 1212-3676.


[1] Pod pojmem profesní hudební výchovy máme na mysli hudební vzdělávání v základních uměleckých školách, konzervatořích a vysokých uměleckých školách, na rozdíl od hudebního vzdělávání všeobecné hudební výchovy ve školách základních, gymnáziích i v určitých situacích výuky na pedagogických fakultách.
[2]
Hannah Arendtová – pochází ze židovské asimilované rodiny. Narodila se v Hannoveru v roce 1906. Studovala od roku 1924 filozofii, teologii a řečtinu v Marburgu, Freiburgu, a v Heidelbergu. Určující vliv na její práci měli učitelé Rudolf Bultmann, Martin Heidegger, Edmund Husserl a Karl Jaspers. U posledně jmenovaného promovala v roce 1928. Pod sílícím tlakem rostoucího antisemitismu musela Arendtová v roce 1933 emigrovat do Francie a následně v roce 1941 do USA. Po druhé světové válce působila jako svobodná spisovatelka v New Yorku, stejně jako hostující profesorka na různých univerzitách v USA. Arendtová působila v řadě odborných časopisů a kulturních organizací. Věnovala se zejména základní otázkám politiky a filozofie dějin. Hannah Arendtová zemřela v New Yorku v roce 1975. (Podrobněji o životu a dílu autorky H. Arandtové viz NIDA-RÜMELIN, J. Slovník současných filozofů. Praha, 2001, s. 44–50).
[3]
ARENDTOVÁ, H. Krize kultury. Praha, 1994, s. 5.
[4]
Tamtéž, s. 6.
[5]
Tamtéž, s. 7.
[6]
Tamtéž, s. 12–14.
[7]
Viz příslušná hesla PRŮCHA – WALTEROVÁ – MAREŠ, Pedagogický slovník, Praha, 1995.
[8]
Zde rozlišujeme rozdíl mezi hudebním profesionálem a hudebně pedagogickým profesionálem.

Citace a použitá literatura:
[1] - ARENDTOVÁ, Hannah. Krize kultury. Praha : Mladá fronta, 1994. ISBN 80-204-0424-4. 
[2] - NIDA-RÜMELIN, J. Praha : Nakladatelství Garamond, 2001. ISBN 80-86379-29-9. 
[3] - PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2. 
Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 03. 05. 2010
Zobrazeno: 4914krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 4

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku : 5
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

2 uživatelé Hodnocení článku : 5
zatím nikdo Hodnocení článku : 4
zatím nikdo Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
KLJUNIĆ, Bojana. Hudební pedagog v postmoderní společnosti. Metodický portál: Články [online]. 03. 05. 2010, [cit. 2017-11-18]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/U/8575/HUDEBNI-PEDAGOG-V-POSTMODERNI-SPOLECNOSTI.html>. ISSN 1802-4785.
Doporučte materiál
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.