Zobrazit na úvodní stránce článků

Na začátek článku
Titulka > Modul články > Speciální vzdělávání > Komunikace ve školní třídě

Ikona informativni

Komunikace ve školní třídě

Autor: Šeďová, K.; Švaříček, R.; Šalamounová, Z.
Anotace: Na základě dlouhodobého pozorování a videonahrávek vyučovacích hodin poskytuje kniha nakladatelství Portál, s. r. o. zajímavé informace o probíhající komunikaci mezi učitelem a žáky. Kniha popisuje komunikaci týkající se nejen vyučovacích obsahů ale i utvářející vztahy mezi učitelem a žákem.
Zajímavé čtení pro studenty, učitele i odborníky z oblasti pedagogiky.
Klíčová slova: sociální klima třídy, klima třídy, komunikace, školní třída, portálkniha

 

  Tuto kapitolu jsme otevřeli tvrzením, že vztahy mezi učitelem a žáky ve třídě lze chápat v prvé řadě jako vztahy mocenské a že uvážlivé používání moci je jádrem učitelské profese. Moc učitele je opřena o dva pilíře. Prvním z nich je sociální moc instituce školy, jejímž je učitel reprezentantem. Určité požadavky může na žáky klást a vyžadovat jejich splnění zkrátka proto, že je učitel. Druhý pilíř tvoří jeho vlastní kázeňské techniky, které si individuálně vytváří s cílem přimět žáky ke konformitě a souhlasu s vlastními cíli.

     Mocenské konstelace jsou vztahové vzorce, jež vznikají v interakci mezi učitelem a žáky. Ukázali jsme, že jsou výsledkem vyjednávání a že se na jejich výsledné podobě podílí několik klíčových faktorů. Definovali jsme čtyři různé mocenské konstelace: (1) zobání z ruky, kdy učitel je dominantní a vyjadřuje svou náklonnost žákům, žáci jej mají rádi a bez odporu akceptují jeho požadavky; (2) přesilovku, kdy učitel je rovněž dominantní, avšak soustředí se více na vyučované obsahy než na vytváření osobních vztahů se žáky, své cíle prosazuje silou, žáci se mu podrobují, ale bez vnitřního ztotožnění s jeho cíli; (3) cirkulaci moci, kdy učitel slevuje ze své dominance a nechává žáky, aby se více prosazovali, ti zároveň akceptují jeho požadavky a aktivně se zapojují do vyučování; (4) tahanice, kdy dominance učitele je rovněž utlumena, čehož žáci využívají k rebelování a prosazování svých cílů na úkor cílů učitele.

     Ukázali jsme dále, že na vzniku konkrétní konstelace se podílí jednak rozhodnutí učitele, jednak další faktory, které učitel obvykle nemá plně pod kontrolou. Nutnost regulovat vztahy ve třídě je přitom klíčovým úkolem, jejž učitelé ve své každodenní práci řeší. Způsob, jakým tak činí, do značné míry předurčuje, jaké komunikační postupy budou učitelé používat a jak budou komunikaci se žáky strukturovat. Nejčetnější mocenská konstelace, s níž jsme se v našem výzkumu setkali, je přesilovka. Právě tato konstelace je typická silným příklonem k tradičním výukovým metodám, udržováním IRF struktury a trváním na komunikačních pravidlech žákovského registru. Fakt, že tyto postupy v realitě našich škol dominují, nelze přičítat tomu, že by učitelé byli přesvědčeni o jejich didaktické efektivitě, nýbrž tomu, že s jejich pomocí lépe zvládají kázeň ve třídě.

     V současnosti se jak v odborné, tak i v laické debatě apeluje na to, aby se změnily vztahy mezi učitelem a žáky – učitel má ustoupit ze své dominance a stát se spíše facilitátorem učení či partnerem žáků. To by – podle naší analýzy – vedlo k ustavení jedné z dvou decentralizovaných konstelací: cirkulace moci nebo tahanice. Tahanici ve školní třídě lze ovšem jen stěží považovat za optimální formu vztahů mezi učiteli a žáky. Odborníci, kteří učitelům doporučují tzv. neautoritativní a partnerský přístup, neberou v potaz to, že rozhodnutí učitele respektovat žáky a zohledňovat jejich potřeby samo o sobě k udržení cirkulace moci nestačí a že učitelé, kteří si tuto cestu zvolí, čelí nebezpečí vzniku nekázně ve třídě – v naší terminologii tahanice.

     Pro učitele je nyní nesmírně obtížné dostát požadavkům, které jsou na ně kladeny. Stále se předpokládá, že by žáci měli být ukáznění a pracovat v souladu s cíli školy, nově se však má za to, že by tak měli činit s radostí a bez vnějšího donucení. To vše je doprovázeno riskantními doporučeními, aby učitelé v rámci komunikace se žáky redukovali své opírání se o sociální moc školy a spolehli se především na moc, kterou jim dávají jejich expertní znalosti vyučovaného obsahu a jejich dobré vztahy se žáky.

     Je dost dobře možné, že tyto apely, jimž mohou dostát jen výjimečně talentovaní a schopní učitelé, vhánějí řadu vyučujících do ještě těsnějšího objetí přesilovky. Jak praví Goffman (1999), pokud je činnost příliš náročná, soustředí se jednotlivec na ty její aspekty, jejichž neplnění by nedokázal zakrýt, a ty, které lze snadno kamuflovat, ponechává stranou. Například v prostředí psychiatrické léčebny „je možné předstírat dobré zacházení, ale není možné předstírat, že na oddělení vládne pořádek, když tomu tak není“ (Goffman, 1999, s. 64). Aplikováno do škol, je pro učitele možné předstírat, že se žáci učí, a to tak, že ve třídě se pořád něco děje, v rychlém sledu se střídají otázky a odpovědi, ale není možné předstírat, že jsou ukáznění. To je totiž charakteristika, která je viditelná na první pohled, a často dokonce i poslech přes zavřené dveře.   

 

                                                                      

  V úvodu této knihy jsme si položili za cíl podat komplexní zprávu o tom, jakým způsobem probíhá výuková komunikace ve školní třídě. Ačkoli jsme při vyučování sledovali omezený počet tříd po omezenou dobu, podařilo se nám shromáždit velké množství dat, která jsme pečlivě analyzovali. Domníváme se, že naše závěry věrohodně zachycují typické podoby výukové komunikace v běžných českých základních školách druhého stupně. 

Typické nálezy

  Na tomto místě nejprve zopakujeme hlavní nálezy, které jsme prezentovali v jednotlivých kapitolách:

1. Ve výukové komunikaci silně dominuje učitel. Svými verbálními aktivitami vyplňuje tři čtvrtiny času, po který se hovoří. Žáci se dostávají ke slovu relativně často, ale jejich repliky jsou velmi krátké.

2. Komunikace ve školní třídě je převážně interaktivní, to znamená, že se v promluvách střídají různí mluvčí. Struktura této komunikace je však do značné míry předdefinovaná. Drtivá většina komunikačních výměn začíná otázkou učitele, pokračuje odpovědí žáka a končí zpětnou vazbou učitele.

3. Přesto existují komunikační výměny, které jsou iniciované žáky, většinou jsou však jejich obsahem organizační záležitosti. Pokud jsou otázky a komentáře žáků vztaženy k vyučované látce, učitelé na ně v některých případech reagují pozitivně, v jiných negativně. Negativní reakci si obvykle vyslouží ty promluvy žáků, v nichž dávají najevo, že látku chápou jinak než učitel.

4. Učitelé žákům kladou především uzavřené otázky nízké kognitivní náročnosti. V zásadě se především ptají na fakta, která si žáci měli osvojit. Otázky učitele jsou přitom velmi důležité, neboť přímo řídí poznávací činnost žáka. Kognitivní náročnost žákovských odpovědí totiž téměř dokonale koresponduje s kognitivní náročností učitelských otázek.

5. Přestože se žáci vždy snaží odpovědět adekvátně na dotaz učitele, rozvíjejí řadu strategií, které jim umožňují odpovědět na zadané otázky správně, aniž by disponovali potřebnou znalostí.

6. Zpětná vazba na žákovské repliky je velmi chudá na hodnotící informace, její funkcí je spíše řídit průběh komunikace než reálně komentovat žákovské výkony. Odpovědi žáků na uzavřené otázky učitelé pouze třídí na správné a nesprávné. Hodnocení odpovědí na otevřené otázky se zcela vzdávají.

7. Učitelé mají velký zájem o rozvíjení dialogu se žáky. Domnívají se, že jde o optimální metodu, jak zajistit efektivitu vyučování.

8. Dialogické formy, které se ve vyučování objevují, však trpí nedostatečným důrazem na racionální argumentaci. Vedle toho se objevuje častý sémantický šum, tedy situace, kdy učitel i žáci používají stejné výrazy, ale připisují jim odlišný význam.

9. Prostřednictvím komunikace učitelé řídí své vztahy se žáky. Nejtypičtější mocenskou konstelací je přesilovka, která je charakteristická autoritativností učitele a odstupem žáků vůči požadavkům učitele. Existuje zřetelná symbióza mezi přesilovkou a důsledným udržováním IRF struktury.

  V těchto devíti bodech jsme se snažili vystihnout nálezy typické. Neznamená to však, že by platily univerzálně pro všechny sledované hodiny. Naopak, zaznamenali jsme i hodiny, v nichž žáci hovořili více než učitel (bod 1), byli v komunikaci iniciativní (bod 2) a kladli dotazy související s probíraným učivem, na které učitelé pozitivně reagovali (bod 3). Rovněž jsme mohli pozorovat případy, kdy učitelé pokládali žákům otevřené a kognitivně náročné otázky (bod 4), nad nimiž žáci přemýšleli (bod 5), a učitelé s jejich replikami dále pracovali (bod 6). V některých hodinách probíhala diskuse, v jiných učitelé poskytovali žákům podporu (lešení) pomocí produktivního dialogu (bod 8). A konečně někteří učitelé nechávali moc volně cirkulovat po třídě, aniž by při tom museli čelit projevům žákovské nekázně (bod 9).

  Vyučovací hodiny, které jsme pozorovali, zkrátka pokrývají široké kontinuum od poměrně rigidního držení se restriktivních komunikačních postupů až po metody blížící se dialogickému vyučování. Nabízí se otázka po hlavních faktorech, jež rozhodují o tom, jaká bude podoba komunikace ve školní třídě.

 

Model výukové komunikace

  Domníváme se, že výukovou komunikaci je možné popsat prostřednictvím několika proměnných, z nichž některé jsou na straně učitele, jiné na straně žáků. V našem modelu tvoří faktory na straně učitele a faktory na straně žáka páry, které si vzájemně odpovídají (viz schéma 14). Vzhledem k tomu, že učitel je ve školní třídě dominantní, jsou faktory na jeho straně rozhodující a determinují faktory na straně žáků. Nejedná se však o jednostranný vztah.

     První proměnnou na straně učitele je nastavení interpersonálních vztahů, o němž jsme v kapitole 9 referovali jako o mocenských konstelacích. Učitel se chová liberálně, či autoritativně a buď se mu daří, nebo nedaří vyvolávat v žácích pozitivní emoce směrem k vyučovanému předmětu i vlastní osobě.

     Odpovídajícím faktorem na straně žáka je míra jeho identifikace s cíli učitele. Cílem učitele je vždy vyučovat a přimět žáky k dobré práci. V některých konstelacích žáci tento cíl učitele akceptují a sdílejí, v jiných nikoli. Žákovská identifikace s cíli učitele může zpětně ovlivňovat nastavení mocenské konstelace. Například pokud se učitel snaží ustavit konstelaci zobání z ruky, avšak identifikace žáků s jeho cíli je nízká, učitel na ně začne klást nátlak, aby se zapojovali do výuky podle jeho představ, a konstelace se změní v přesilovku.

     Druhou proměnnou na straně učitele představuje nastavení komunikační struktury. Učitel rozhoduje o tom, kdo bude hovořit, kdy bude tento člověk hovořit a ke komu. Může zachovávat IRF strukturu, ale může se místo ní rozhodnout pro diskusi, prezentaci žákovských prací či referátů, vlastní monologický výklad apod.


Materiál byl poskytnut zdarma nakladatelstvím Portál z publikace Komunikace ve školní třídě.

Citace a použitá literatura:
[1] - GOFFMAN, E. Všichni hrajeme divadlo. Praha : Nakladatelství studia Ypsilon, 1999.  
Anotované odkazy:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné anotované odkazy.
Přiřazené DUM:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné DUM.
Přiřazené aktivity:
Příspěvek nemá přiřazeny žádné aktivity.
 
INFO
Publikován: 14. 05. 2013
Zobrazeno: 7523krát
Hodnocení příspěvku
Hodnocení týmu RVP:
Hodnocení článku : 0

Hodnocení uživatelů:
Hodnocení článku : 3.5
Hodnotit články mohou pouze registrovaní uživatelé.

zatím nikdo Hodnocení článku : 5
1 uživatel Hodnocení článku : 4
1 uživatel Hodnocení článku : 3
zatím nikdo Hodnocení článku : 2
zatím nikdo Hodnocení článku : 1
Jak citovat tento materiál
Šeďová, K.; Švaříček, R.; Šalamounová, Z.. Komunikace ve školní třídě. Metodický portál: Články [online]. 14. 05. 2013, [cit. 2019-07-16]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/S/17375/KOMUNIKACE-VE-SKOLNI-TRIDE.html>. ISSN 1802-4785.
Licence Licence Creative Commons

Všechny články jsou publikovány pod licencí Creative Commons.


Komentáře
Příspěvek nebyl zatím komentován.
Vložit komentář:

Pro vložení komentáře je nutné se přihlásit.