Pozor! Jste na staveništi. Více informací zde.
logo RVP.CZ
Přihlásit se
Titulka > Modul články > Speciální vzdělávání

Zobrazit na úvodní stránce článků

Titulka > Modul články > Speciální vzdělávání > Vliv sociálního klimatu ve třídě na kvalitu...

Vliv sociálního klimatu ve třídě na kvalitu integrace žáka s handicapem - 1. část

Uvedení do problému

Z fenoménu integrace a inkluze se postupně stává realita všedního dne. Nikdo se v současné době nepozastaví nad tím, když spatří žáka na vozíku vesele „drandit“ po školní chodbě nebo žáka se zrakovým postižením usilovně luštit písmenka ve slabikáři pomocí stolní lupy. Zdá se, že nejen odborníci z řad pedagogů a psychologů, ale i celá společnost je individuální formě integrace v běžné škole příznivě nakloněna.

Nesmíme však opomenout dlouhou historickou etapu, kdy byli obecně lidé s jakýmkoli druhem handicapu vyřazováni ze společenského dění. Pod tradicí dlouhodobé segregace mnoho lidí nabylo předsudečných a neopodstatněných smyšlenek o lidech s postižením, které jsou hluboce zakořeněné v pokoleních, a proto se obtížně překódovávají na jiný způsob uvažování. A tak lidé s postižením bývají mnohdy stále stigmatizováni a neadekvátně posuzováni.

Život každého člověka se odehrává ve společnosti skrze mezilidské vztahy. Integrace v širším pojetí představuje vrůstání člověka s handicapem do společnosti, interpersonálních vztahů, což pokračuje vzájemným tolerantním soužitím lidí s handicapem a lidí bez handicapu. Z výše napsaného se dá odvodit, že ryzím puncem integrace je nesmírně veliký sociální rozměr.

Místem, kde je člověk poprvé vsazen do společenských vztahů je mateřská školka, univerzálně řečeno škola. Z tohoto důvodu jsem se vydala sledovat atmosféru a klima ve školní třídě, jehož součástí je žák se specifickými vzdělávacími potřebami. Zde je prostor pro střetávání nejrůznějších názorů, tezí, předsudků i pokrokových expertíz a mínění všech zainteresovaných stran, kterými jsou myšleni spolužáci, rodiče, pedagogové a ostatní pracovníci školy včetně ředitele. Je to místo, kde si ve většině případů dítě s handicapem poprvé uvědomí, že je něčím odlišné. Proto je potřeba přistupovat k této problematice s velkou obezřetností a taktem.

Domnívám se, že právě vliv klimatu školní třídy je jedním z nejdůležitějších faktorů v posuzování úspěšnosti integrace, který se příliš často nedává do významuplných souvislostí. Zcela zásadní je poznamenat, že škola je důležitým prostorem, kde se každé dítě setkává s realitou žití. Škola je bránou do života. Častokrát ve školním prostředí bývá na dětech napácháno mnoho křivd, které si mnohé z nich odnášejí do dalšího života. Položíme-li dnes někomu otázky na téma jeho školních let, stává se, že úhybným manévrem od tématu odbočí či řekne, že na svoje školní léta nemá zrovna pěkné vzpomínky. Hovořím zde o lidech zdravých, kteří jsou do jisté míry schopni adekvátní neutralizace všech špatných zkušeností. Vezmu-li v potaz žáky s postižením, kteří bývají citlivější k nejrůznějším projevům odmítání a zavrhování, může nepříznivé klima školní třídy, jeho vnitřní konstelace a dynamika narušit jejich vývoj, zdravé sebevědomí a potlačit rozvoj jejich potenciálu a schopností.

Pojmový rámec

Dalším bodem je ozřejmit základní pojmy vážící se k předloženému tématu – klima školní třídy, integrace, inkluze a žák se specifickými vzdělávacími potřebami.

Klima školní třídy bývá obecně definováno jako trvalejší naladění žáků ve třídě, které je tvořeno žáky a učiteli ve vzájemné interakci. Sociální klima školní třídy můžeme popsat jako „soubor všech vnějších a vnitřních podmínek působících ve vzájemné součinnosti žáků a učitelů a vzájemně ovlivňující jejich chování (Vykopalová, 1992, in Čapek, 2010, s.13). Čapek, jenž je autorem nejnovější odborné publikace, která se uceleně zabývá problematikou školního a třídního klimatu, doplňuje uvedené pojetí třídního klimatu a vnímá jej jako „souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení vnímání, prožitků, emocí a vzájemného působení všech účastníků, které v nich jako ve spolutvůrcích a konzumentech vyvolávají edukační i jiné činnosti v daném prostředí“ (Čapek, 2010, s.13).

Klima třídy ve smyslu sociálně psychologickém umožňuje žákovo začlenění do sociální skupiny a podílení se na její činnosti, poskytuje prostor pro sociální interakci a komunikaci s druhými. Výsledkem sociálně psychologického klimatu třídy je sociální pozice žáka v dané třídě, čímž je myšleno žákovo favorizování učitelem či spolužáky nebo naopak odsouvání do pozadí. (Lešek, 2007)

Z výše uvedeného je zřejmé, že klima školní třídy má nezanedbatelný vliv na osobnostní profil žáka. Školní prostředí žákovi umožňuje poznání toho, co dokáže a co si o něm myslí druzí lidé (především pedagogové a spolužáci). Klima školní třídy formuluje podobu žákova sebecitu, zdali žák v sobě nachází zalíbení, uznává se, či nikoliv, stydí se za sebe nebo sebou pohrdá.

Klima školní třídy jsme zcela jistě nevyčerpali, domnívám se však, že podstata termínu byla vystižena, přejděme tedy k vysvětlení další dvojice pojmů: integrace a inkluze.

Inkluze a integrace se stává velkým ideálem současné pedagogiky a komplexního vzdělávání v novodobé vyspělé společnosti. Postmoderní pedagogové stále více pociťují v procesu školské integrace smysl a nový rozměr učitelské činnosti, který směřuje k elementární snaze rozvíjet inkluzivní společnost plnou zdravých hodnot tolerance a respektu.

Z pohledu integrovaného žáka či studenta je školská integrace prvotním mechanismem (vyjma rodiny), který mu vštěpuje hodnotu vlastního života, posiluje jeho sebehodnocení a učí ho být aktivním členem společnosti.

Snahou školské integrace je boření hranic mezi dokonalostí a nedokonalostí a vyzdvihování individuality každého jedince bez ohledu na jeho vlastnosti, které překračují pásmo normality.      

Pro potřeby půdy věd pedagogických vymezil Ján Jesenský (1995) integraci jako dynamický, postupně se rozvíjející pedagogický jev, ve kterém dochází k partnerskému soužití jedinců s handicapem a intaktních členů společnosti na úrovni vzájemně vyvážené adaptace během jejich výchovy a vzdělávání a při jejich aktivním podílu na řešení výchovně vzdělávacích situací.

Nyní je nutné vysvětlit si rozdílnost v termínech integrace a inkluze. Společným zájmem inkluzivní a integrativní pedagogiky je vzdělávání žáků a studentů s ohledem na jejich individuální vzdělávací potřeby. Termín integrace se ve světě poprvé objevil zhruba v 60. letech 20. století, o inkluzi se v odborných plénech začalo hovořit až v letech 80. Integrace zdůrazňuje především právo jedince s handicapem na vzdělání ve škole v blízkosti jeho trvalého bydliště (v jeho přirozeném prostředí) a reorganizaci speciálního školství. Podstatou inkluze je oproti tomu větší zaměření na kvalitu vzdělávání poskytovaného žákům se speciálními vzdělávacími potřebami v běžném vzdělávacím systému. Inkluze bývá pojímána jako „škola pro všechny“, ve které je každému žákovi a studentovi poskytována vzdělávací podpora podle individuálních potřeb. (Farell, 2000 in Vítková, Bartoňová, 2009)

Tato práce je svým pojetím zaměřena především na integrační hledisko, a tudíž předmětem jejího zájmu jsou žáci (studenti) s handicapem (se speciálními vzdělávacími potřebami). Každý žák či student se speciálními vzdělávacími potřebami je individuální bytostí, jejíž handicap má specifické projevy a důsledky zasahující nejen do vzdělávacího procesu, ale i do dalších oblastí života.

Ukazuje se, že většina handicapů ovlivňuje mezilidské vztahy neboli sociální interakci s okolím. Důsledně jsem se proto zaměřila především na psychosociální dimenzi žákova znevýhodnění, jeho pozici a jeho roli v kontextu třídního klimatu. Cílem práce je porozumět zkušenosti žáků (studentů) s handicapem, kteří byli ve škole vzděláváni formou individuální integrace, dostat se do niternějších hloubek sociálních vztahů uvnitř třídy, poodkrýt dějiště kolektivních vztahů ve třídě, jejíž součástí je integrovaný spolužák, a zjistit, jak velký vliv na úspěšnost školní integrace má pozitivní klima školní třídy a zda je sociální pozice žáka se specifickými vzdělávacími potřebami či jiným znevýhodněním uvnitř školní třídy podmíněna druhem a rozsahem handicapu, a také posoudit, do jaké míry mají pedagogové a vedení školy sklon intuitivně zaujímat předsudečné mínění o žácích s handicapem a  „extrémní“ postoje k žákům s postižením. 

V případě pochybností o aktuálnosti či funkčnosti příspěvku využijte tlačítko „Napište nám“.
Napište nám